Theorie und Geschichte der Reformpädagogik: 3,2 Staatliche Schulreform und Schulversuche in den westlichen Besatzungszonen und in der BRD
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Beltz [u.a.]
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Vorwort 9
1. Einleitung: Reformpädagogische Initiativen,
staatliche Schulreform und die Entstehung
der modernen Erziehungswissenschaft
із
1.1 Die drei pädagogischen Bewegungen in Deutschland:
Von den unvollendeten Preußischen Reformen
über das Scheitern der Weimarer Republik
zu den Bildungsreformen nach 1945 13
1.2 Die ungelösten Probleme im Verhältnis von staatlicher
Bildungsreform, reformpädagogischen Initiativen und
wissenschaftlicher Pädagogik 19
1.3 Die veränderten reformerischen Problemstellungen
in Deutschland nach 1945 29
1.3.1 Abstimmungserfordernisse zwischen
Bildungs-
und
Politiksystem und die Notwendigkeit einer
intergenerationellen Aufklärung 29
1.3.2 Problematische Beziehungen zwischen Bildung und Ökonomie,
Schule und Religion, Erziehung und Wissenschaft 33
1.3.3 Übergangsprobleme zwischen schulischer Allgemeinbildung
und beruflicher Bildung sowie beim Eintritt der nachwachsenden
Generation in die gesellschaftlichen Handlungsfelder 34
1.4 Zum Ansatz einer parallelen Analyse von Schulreform und
Reformpädagogik in beiden deutscher Nachkriegsstaaten 36
2. Staatliche Schulreform und Reformpädagogik
in den westlichen Besatzungszonen und der BRD 40
2.1 Von der Reedukationspolitik der Alliierten zur Rekonstruktion
des deutschen Schulsystems in den westlichen Besatzungszonen:
1945-1949 40
2.1.1 Die Eckpunkte der Schulreform der Alliierten und ihre Unterlaufung
durch die Schulreformprogramme in den westlichen Besatzungszonen 40
(a) Der Fendt-Plan 46
(b) Der Schulreformplan der SPD von 1947 52
6 Inhaltsverzeichnis
(с)
Der Nordwestdeutsche Schulplan von J. Schnippenkötter 55
2.1.2 Schulreform als
restaurative
Rekonstruktion: Das Beispiel Bayern 60
2.1.3 Chancen einer innovativen Rekonstruktion des deutschen
Schulsystems. Möglichkeiten und Grenzen einer Abstimmung
ost-
und westdeutscher Bildungsreformen 65
2.1.4 Die amerikanischen Reedukationskonzeption und die Widersprüche
einer Umerziehung zur Demokratie 75
2.1.5 Schulversuche in weiteren westdeutschen Ländern und
Besatzungszonen 83
2.1.6 Zur Reflexion und Legitimation der Schulreform in den westlichen
Besatzungszonen durch geisteswissenschaftliche Pädagogen 93
2.2 Von der rekonstruktiven Reformpolitik der Länder
zur prospektiven Rahmenplanung auf Bundesebene:
1949-1959 111
2.2.1 Schulreformen von 1945-1949 im Lichte der problematischen Duale
von niederer und höherer, allgemeiner und beruflicher Bildung,
Kanon und Kurssystem sowie innerer und äußerer Schulreform 113
2.2.2 Der „Deutsche Ausschuss für das Erziehungs- und Bildungswesen
(DA) als „Gewissen der Nation und vermittelnde Instanz zwischen
den Ländern sowie zwischen Bund und Ländern 126
2.2.3 Der vom DA ausgearbeitete „Rahmenplan zur Umgestaltung und
Vereinheitlichung des allgemeinbildenden öffentlichen Schulwesens
und seine kontroverse Diskussion 134
2.2.4 Versuche und Forschungsergebnisse zur Förderstufe und die
Reformkonzeption der Odenwaldschule als Modell zwischen
„Deutschem Ausschuss und „Deutschem Bildungsrat 149
2.2.5 Möglichkeiten und Grenzen einer pädagogischen Lösung der
schulischen Reformaufgabe „rein von der Sache her 155
(a) Problemverschiebungen zwischen
Organisations-
und
Inhaltsfragen 158
(b) Harmonisierung des Widerstreits zwischen den „Prinzipien
der „Aufgliederung und der „Vereinheitlichung des
Bildungssystems 160
(c) Zum Problem der Verzahnung der weiterführenden Schul¬
typen zu Bildungsstufen mit übergreifenden Zielinhalten 162
2.3 Von der reaktiven Bildungspolitik zur aktiven Schulplanung:
1960-1970 166
2.3.1 Der „Bremer Plan und seine Begründung durch Eugen Fink 166
(a) Die Struktur des Schulsystems nach dem „Bremer Plan 167
(b) Die bildungsphilosophische Begründung des Bremer Plans 170
Inhaltsverzeichnis 7
(с)
Die „Norm der Wissenschaft , der „Weg des Kindes und die
die Forderung nach einer neuen „Elementarbildung als einheits-
stiftende und gliedernde Prinzipien demokratischer Schulreform 174
2.3.2 Zwischen Systemzwang und Selbstbestimmung:
Sozialwissenschaftliche Harmonisierungen und aporetische
Justierungen der Möglichkeiten schulischer Allgemeinbildung
in modernen Industriegesellschaften 184
(a) Konvergierende gesellschaftliche Motive der Schulreform.
Eine Diagnose von Wolfgang Edelstein 188
(b) Bildungsplanung als Koordination von Wirtschafts-, Sozial-
und Bildungspolitik. 194
(c) Helmut Schelskys Analyse der Situation des Menschen in
der wissenschaftlichen Zivilisation 205
(d) „Systemzwang und Selbstbestimmung . Hartmut von Hentigs
Lernziele für eine neue (Gesamt-) Schule 209
2.3.3 Der „Strukturplan des „Deutschen Bildungsrats :
Bildungspolitischer Pragmatismus und die Grenzen
sozialwissenschaftlicher Planungsrationalität 220
2.3.4 Zielkonflikte und wissenschaftliche Kontroversen im DBR
und die „Elastizität seiner Reformempfehlungen 239
2.3.5 Die formale Flexibilisierung von
Organisations-
und Inhaltsfragen
und die ersten Ergebnisse aus der Schulvergleichsforschung 257
2.4 Von den Durchfuhrungsschwierigkeiten der staatlichen Schulreform
zur Entwicklung und Erprobung reformpädagogischer Alternativen:
1971-1982 270
2.4.1 Kritik der Verplanung von Erziehung und Unterricht:
Von „antiautoritärer Erziehung und „politökonomischen
Schulanalysen zur „emanzipatorischen Pädagogik und
,Antipadagogik
271
2.4.2 Schulreformerische und schultheoretische Programm Wechsel:
Vom Widerruf der staatlichen Reformziele über die Wiederentdeckung
der reformpädagogischen Traditionsschulen zur Forderung nach einer
„Entschulung der Gesellschaft 279
2.4.3 Pädagogische Möglichkeiten und institutionelle Grenzen alternativer
Schulprojekte am Beispiel ausgewählter Versuchsschulen 290
(a) Grundschulprojekt Gievenbeck 291
(b) Schulversuch Glocksee 304
(c) Bielefelder Versuchsschulen 322
(d) Kollegstufe Nordrhein-Westfalen 340
(e) Georg-Christoph-Lichtenberg-Gesamtschule 352
(f) Ausblick 368
8 Inhaltsverzeichnis
2.5 Staatliche Schulreform und Reformpädagogik zwischen bildungs¬
politischem Revisionismus und schulpädagogischem Pragmatismus:
1982-1990 370
2.5.1 Die Revision der gesellschaftlichen Zielvorgaben der Reform und die
Forderung nach einer Rückbesinnung auf die pädagogischen Aufgaben
des Bildungssystems 371
2.5.2 Vom Eingeständnis von Planungsfehlern und fehlender Radikalität
zur Identifikation der Ambivalenzen und Zukunftschancen der Reform 374
2.5.3 Die Fortführung der Bildungsreform als innerschulische Erneuerung
und die funktionale Instrumentalisierung der Reformpädagogik 378
2.5.4 Von den Versuchen einer inneren Selbsterneuerung der Schule
zur Aktualisierung der Reformzusammenhänge von Bildung, Beruf
und gesellschaftlicher Praxis 386
3. Die Permanenz von Schulreform und Reformpädagogik und
die Ungewissen Erträge der dritten pädagogischen Bewegung 395
3.1 Erziehungstheorien zwischen pädagogischem Optimismus,
Technologiedefizitdiagnosen und Hinweisen zur Produktivität
negativer Erfahrungen 397
3.2 Bildungstheorien zwischen Wissenschafts-, Berufs- und Praxis¬
orientierung und die Frage nach einer neuen Grundbildung 404
3.3 Schul- und institutionentheoretische Positionierungen zwischen
bildungspolitischer Instrumentalisierung der Schule, pädagogischer
Schulkritik und innovativen Reformaporien 411
3.3.1 Der Wechsel der schultheoretischen Argumentationsmuster 411
3.3.2 Zur Tragweite systemtheoretischer Rationalisierungen 414
3.3.3 Problemebenen einer schultheoretischen Reformd
lagnose
416
3.3.4 Über die Zusammenführung der beiden Bildungssysteme im deutschen
Einigungsprozess hinausweisende innovative Reformaporien 424
Register
Namenregister 431
Sachregister 436
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