Kompetenzdiagnostik, Kompetenzmodelle, kompetenzorientierter Unterricht: zur Theorie und Praxis überprüfbarer Bildungsstandards ; ComTrans - ein theoriegeleiteter Ansatz zum Kompetenztransfer als Diskussionsvorlage
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Münster [u.a.]
Waxmann
2008
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Inhalt
Vorwort .9
1 Einleitung.13
2 Überprüfbare Bildungsstandards und Kompetenzdiagnostik als
wissenschaftliche Herausforderung.16
2.1 Zum Stand der Diskussionen zu überprüfbaren Bildungsstandards.16
2.2 Zum Forschungsstand der Kompetenzdiagnostik von Bildungsstandards.18
2.3 Kompetenzen, Kompetenzmodelle und Kompetenzdiagnostik
in der aktuellen empirischen Bildungsforschung.20
2.4 Forderungen zur Entwicklung von Konzepten zur Kompetenzdiagnostik
und dem dazugehörigen kompetenzorientierten Unterricht.27
3 ComTrans - ein theoriegeleiteter Ansatz zur Kompetenzdiagnostik
und zum kompetenzorientierten Unterricht.28
3.1 Zweckmäßige Bestimmung der Kompetenzen, die im Bildungswesen
vermittelt werden sollen.28
3.1.1 Eine zweckmäßige Bestimmung von „Kompetenz" kann nur durch
eine festsetzende Definition erfolgen.28
3.1.2 Die festsetzende Definition von ,.Kompetenzen" bei ComTrans
als Diskussionsvorschlag.30
3.1.2.1 Die Grundstruktur von Kompetenzen.30
3.1.2.2 Die Unterscheidung zwischen Kompetenz und Performanz.40
3.1.2.3 Die Unterscheidung zwischen domänenspezifischen Kompetenzen
und anderen Fähigkeiten.42
3.1.2.4 Die Unterscheidung zwischen Kompetenz als Präskription
mit normativem Charakter und als Fähigkeit einer Person:
präskriptive und persönliche Kompetenzen.44
3.1.2.5 Die Unterscheidung von Inhalts- und Verhaltensaspekt bei Kompetenzen. 48
3.1.3 Worin der kontextualisierte Charakter einer Kompetenz bestehen sollte.50
3.1.3.1 Der kontextualisierte Charakter einer Kompetenz:
lerngegenstands-, personen-, situations- oder ontogenesespezifisch.50
3.1.3.2 Der kontextualisierte Charakter einer Kompetenz im Lehr-Lern-Prozess
als Kontext des Lerngegenstandes: Dekontextualisierung und
Rekontextualisierung.51
3.1.3.3 Der situationsspezifische kontextualisierte Charakter einer Kompetenz
bei der Anwendung durch seinen Besitzer.52
3.1.3.4 Erfassung situativer Kontexte in der Skill Theory,
einem entwicklungspsychologischen Kompetenzmodell.54
3.1.3.5 Der ontogenesespezifische kontextuelle Charakter von Kompetenz.58
3.1.4 Zur Spezifität von Kompetenzen zwischen allgemeinen Bildungszielen
und detaillierten Lernzielen einer Unterrichtseinheit.59
3.1.5 Die Präzisierung einer Kompetenz im Bildungswesen mittels semantischer,
rationaler, psychologischer und empirischer Aufgabenanalysen.62
3.2 Beachtung des Verwendungszusammenhangs von Kompetenzen.65
3.2.1 Kohärente Gestaltung der Verbindung zwischen curricularen
Anforderungen, fachspezifischen Zusammenhängen, kognitions-
psychologischen Modellen und konkreten Aufgabensammlungen
bei Kompetenzen.65
3.2.2 Die Bedeutung der Effizienz.67
3.3 Zielführende Entwicklung und Überprüfung eines theoretischen
Kompetenzmodells - Möglichkeiten und Grenzen."°
3.3.1 Methodologische Bedingungen für die Entwicklung und Überprüfung
von Verfahren zur Rekonstruktion von Kompetenzmodellen und
zum kompetenzorientierten Unterricht.68
3.3.2 Wichtige Aspekte bei der Rekonstruktion von Kompetenzmodellen.70
3.3.2.1 Was aus unserer Sicht unter einem theoretischen Kompetenzmodell
verstanden werden sollte.'0
3.3.2.2 Der Wissenstransfer bei Kompetenzen im Fachunterricht.71
3.3.2.3 Inwiefern theoretische Kompetenzmodelle den Wissenstransfer
im Fachunterricht verbessern können.74
3.3.2.4 Sicherung der fachdidaktischen Validität eines bestimmten theoretischen
Kompetenzmodells.76
3.3.2.5 Überlegungen, wie eine interdisziplinäre Entwicklung eines theoretischen
Kompetenzmodellsablaufen könnte.78
3.3.2.6 Die Notwendigkeit psychologischer Aufgabenanalysen für die
Rekonstruktion wirksamer Kompetenzen, die nicht als „träges Wissen"
verharren.80
3.3.2.7 Computerunterstützung bei der Entwicklung
theoretischer Kompetenzmodelle.8
3.3.3 Kriterien, die das Eigenschaftspro fil eines theoretischen
Kompetenzmodells erfüllen soll.83
3.3.4 Schritte bei der Entwicklung eines theoretischen Kompetenzmodells.87
3.3.5 Fazit.89
3.4 Erfassung individueller Lernergebnisse.89
3.4.1 Zwecke und Anforderungen .9
3.4.2 Probleme.93
3.5 Die zentrale Bedeutung der Aufgabenanalyse für ComTrans.94
3.5.1 Die Notwendigkeit von theoretisch fundierten Aufgabenanalysen
wird gegenwärtig unterschätzt.9
3.5.2 Die Aufgabenanalyse bei ComTrans.
3.5.2.1 Kriterien für Aufgabenanalyse zur Bestimmung präskriptiver
Kompetenzen.9°
3.5.2.2 Die Aufgabenanalyseverfahren GRIP und PLANA für rationale
Aufgabenanalysen und die Bestimmung präskriptiver Kompetenzen.1°°
4 Wie ComTrans einen kompetenzorientierten Unterrichtfördern kann
- auch wenn die Rekonstruktion theoretischer Kompetenzmodelle
nicht möglich ist.106
4.1 Instruktionstheoretische Überlegungen zu ComTrans.106
4.1.1 Ein theoretischer Rahmen für eine Instruktionstheorie.106
4.1.1.1 Wozu eine Instruktionstheorie.106
4.1.1.2 Ebenen der Analyse des Wissenstransfers (bzw. der Instruktion).107
4.1.1.3 Forderungen an eine Instruktionstheorie.108
4.1.1.4 Bausteine von UCIT.110
4.1.1.5 Zur Diskussion: Wie empirisch kann eine Instruktionstheorie sein?.117
4.2 KLU - ein Ansatz zur Förderung des kompetenz-orientierten Lernens
im Unterricht.119
4.2.1 Das Anliegen von KLU.120
4.2.2 Die vier Module von KLU.121
4.2.3 Lehrzielvalidität und Aufgabenanalyse bei KLU.123
4.2.4 Lehrzieltaxonomien und KLU.124
4.2.5 Bildungsstandards und KLU.124
4.2.6 Eigene Arbeiten über Aufgabenanalysen, Lehrzielpräzisierung
und Lehrstoffanalyse.125
4.2.7 Eigene Arbeiten zum Instruktionsdesign für den Schulunterricht.127
4.2.8 Entwicklung des Ausbildungskonzepts „Psychologische Didaktik"
zur Förderung von KLU.127
Literatur .129 |
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Inhalt
Vorwort .9
1 Einleitung.13
2 Überprüfbare Bildungsstandards und Kompetenzdiagnostik als
wissenschaftliche Herausforderung.16
2.1 Zum Stand der Diskussionen zu überprüfbaren Bildungsstandards.16
2.2 Zum Forschungsstand der Kompetenzdiagnostik von Bildungsstandards.18
2.3 Kompetenzen, Kompetenzmodelle und Kompetenzdiagnostik
in der aktuellen empirischen Bildungsforschung.20
2.4 Forderungen zur Entwicklung von Konzepten zur Kompetenzdiagnostik
und dem dazugehörigen kompetenzorientierten Unterricht.27
3 ComTrans - ein theoriegeleiteter Ansatz zur Kompetenzdiagnostik
und zum kompetenzorientierten Unterricht.28
3.1 Zweckmäßige Bestimmung der Kompetenzen, die im Bildungswesen
vermittelt werden sollen.28
3.1.1 Eine zweckmäßige Bestimmung von „Kompetenz" kann nur durch
eine festsetzende Definition erfolgen.28
3.1.2 Die festsetzende Definition von ,.Kompetenzen" bei ComTrans
als Diskussionsvorschlag.30
3.1.2.1 Die Grundstruktur von Kompetenzen.30
3.1.2.2 Die Unterscheidung zwischen Kompetenz und Performanz.40
3.1.2.3 Die Unterscheidung zwischen domänenspezifischen Kompetenzen
und anderen Fähigkeiten.42
3.1.2.4 Die Unterscheidung zwischen Kompetenz als Präskription
mit normativem Charakter und als Fähigkeit einer Person:
präskriptive und persönliche Kompetenzen.44
3.1.2.5 Die Unterscheidung von Inhalts- und Verhaltensaspekt bei Kompetenzen. 48
3.1.3 Worin der kontextualisierte Charakter einer Kompetenz bestehen sollte.50
3.1.3.1 Der kontextualisierte Charakter einer Kompetenz:
lerngegenstands-, personen-, situations- oder ontogenesespezifisch.50
3.1.3.2 Der kontextualisierte Charakter einer Kompetenz im Lehr-Lern-Prozess
als Kontext des Lerngegenstandes: Dekontextualisierung und
Rekontextualisierung.51
3.1.3.3 Der situationsspezifische kontextualisierte Charakter einer Kompetenz
bei der Anwendung durch seinen Besitzer.52
3.1.3.4 Erfassung situativer Kontexte in der Skill Theory,
einem entwicklungspsychologischen Kompetenzmodell.54
3.1.3.5 Der ontogenesespezifische kontextuelle Charakter von Kompetenz.58
3.1.4 Zur Spezifität von Kompetenzen zwischen allgemeinen Bildungszielen
und detaillierten Lernzielen einer Unterrichtseinheit.59
3.1.5 Die Präzisierung einer Kompetenz im Bildungswesen mittels semantischer,
rationaler, psychologischer und empirischer Aufgabenanalysen.62
3.2 Beachtung des Verwendungszusammenhangs von Kompetenzen.65
3.2.1 Kohärente Gestaltung der Verbindung zwischen curricularen
Anforderungen, fachspezifischen Zusammenhängen, kognitions-
psychologischen Modellen und konkreten Aufgabensammlungen
bei Kompetenzen.65
3.2.2 Die Bedeutung der Effizienz.67
3.3 Zielführende Entwicklung und Überprüfung eines theoretischen
Kompetenzmodells - Möglichkeiten und Grenzen."°
3.3.1 Methodologische Bedingungen für die Entwicklung und Überprüfung
von Verfahren zur Rekonstruktion von Kompetenzmodellen und
zum kompetenzorientierten Unterricht.68
3.3.2 Wichtige Aspekte bei der Rekonstruktion von Kompetenzmodellen.70
3.3.2.1 Was aus unserer Sicht unter einem theoretischen Kompetenzmodell
verstanden werden sollte.'0
3.3.2.2 Der Wissenstransfer bei Kompetenzen im Fachunterricht.71
3.3.2.3 Inwiefern theoretische Kompetenzmodelle den Wissenstransfer
im Fachunterricht verbessern können.74
3.3.2.4 Sicherung der fachdidaktischen Validität eines bestimmten theoretischen
Kompetenzmodells.76
3.3.2.5 Überlegungen, wie eine interdisziplinäre Entwicklung eines theoretischen
Kompetenzmodellsablaufen könnte.78
3.3.2.6 Die Notwendigkeit psychologischer Aufgabenanalysen für die
Rekonstruktion wirksamer Kompetenzen, die nicht als „träges Wissen"
verharren.80
3.3.2.7 Computerunterstützung bei der Entwicklung
theoretischer Kompetenzmodelle.8
3.3.3 Kriterien, die das Eigenschaftspro fil eines theoretischen
Kompetenzmodells erfüllen soll.83
3.3.4 Schritte bei der Entwicklung eines theoretischen Kompetenzmodells.87
3.3.5 Fazit.89
3.4 Erfassung individueller Lernergebnisse.89
3.4.1 Zwecke und Anforderungen .9
3.4.2 Probleme.93
3.5 Die zentrale Bedeutung der Aufgabenanalyse für ComTrans.94
3.5.1 Die Notwendigkeit von theoretisch fundierten Aufgabenanalysen
wird gegenwärtig unterschätzt.9
3.5.2 Die Aufgabenanalyse bei ComTrans.
3.5.2.1 Kriterien für Aufgabenanalyse zur Bestimmung präskriptiver
Kompetenzen.9°
3.5.2.2 Die Aufgabenanalyseverfahren GRIP und PLANA für rationale
Aufgabenanalysen und die Bestimmung präskriptiver Kompetenzen.1°°
4 Wie ComTrans einen kompetenzorientierten Unterrichtfördern kann
- auch wenn die Rekonstruktion theoretischer Kompetenzmodelle
nicht möglich ist.106
4.1 Instruktionstheoretische Überlegungen zu ComTrans.106
4.1.1 Ein theoretischer Rahmen für eine Instruktionstheorie.106
4.1.1.1 Wozu eine Instruktionstheorie.106
4.1.1.2 Ebenen der Analyse des Wissenstransfers (bzw. der Instruktion).107
4.1.1.3 Forderungen an eine Instruktionstheorie.108
4.1.1.4 Bausteine von UCIT.110
4.1.1.5 Zur Diskussion: Wie empirisch kann eine Instruktionstheorie sein?.117
4.2 KLU - ein Ansatz zur Förderung des kompetenz-orientierten Lernens
im Unterricht.119
4.2.1 Das Anliegen von KLU.120
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4.2.3 Lehrzielvalidität und Aufgabenanalyse bei KLU.123
4.2.4 Lehrzieltaxonomien und KLU.124
4.2.5 Bildungsstandards und KLU.124
4.2.6 Eigene Arbeiten über Aufgabenanalysen, Lehrzielpräzisierung
und Lehrstoffanalyse.125
4.2.7 Eigene Arbeiten zum Instruktionsdesign für den Schulunterricht.127
4.2.8 Entwicklung des Ausbildungskonzepts „Psychologische Didaktik"
zur Förderung von KLU.127
Literatur .129 |
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