Didaktik des Unterrichts mit blinden und hochgradig sehbehinderten Schülerinnen und Schülern: 1 Grundlagen
Gespeichert in:
| Format: | Buch |
|---|---|
| Sprache: | German |
| Veröffentlicht: |
Stuttgart
Kohlhammer
2008
|
| Schriftenreihe: | Heil- und Sonderpädagogik
|
| Schlagworte: | |
| Online-Zugang: | Inhaltsverzeichnis |
| Beschreibung: | 239 S. |
| ISBN: | 9783170201507 |
Internformat
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Datensatz im Suchindex
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Inhaltsverzeichnis
Abbildungs- und Tabellenverzeichnis . 11
Vorwort. 13
Kapitel 1: Sehen oder Nichtsehen: Bedeutung für Lernen und aktive Teilhabe
in verschiedenen Bereichen des Lernens und Lebens . 17
(Ursula Hofer)
1 Sehen: Funktionen, Bewertung und Zuschreibung (Attribution) . 17
1.1 Wahrnehmung und Erkenntnisgewinn. 17
1.2 Peripheres und zentrales Sehen. 18
1.2.1 Peripheres Sehsystem . 18
1.2.2 Zentrales Sehsystem . 23
1.2.3 Peripheres Sehen hat zentrale Auswirkungen. 25
1.3 Sehen — Nicht Sehen: Zuschreibungen und Bedeutungen . 26
2 Klassifikation von Sehschädigungen. 28
2.1 Häufigkeiten. 28
2.2 Augenmedizinische und sozialrechtliche Klassifikationen. 28
2.3 Pädagogische Definition von Blindheit und hochgradiger Seh-
behinderung. 29
2.4 CVI: Central Visual
Impairment — Cerebral
Visual
Impairment
.
ЗО
2.5 Sehschädigung-Mehrfachbehinderung - Multiple
Disabilities
including
Visual
Impairments (MDVI)
. 31
3 ICF: Sehen in systemisch-ökologischer Betrachtungsweise. 33
3.1 Die Gliederungsprinzipien der ICF. 33
3.2 Mögliche Gewinne und Gefahren der ICF. 37
3.3 ICF als Entscheidungsgrundlage für schulische Förderung und
sonderpädagogische Maßnahmen . 38
4 Voraussetzungen zur Aktivität und Partizipation in verschiedenen Lebens¬
und Lernbereichen. 39
4.1 Allgemeines Lernen. 41
4.2 Mathematisches Lernen. 44
4.3 Spracherwerb und Begriffsbildung. 48
4.4 Lesen und Schreiben . 51
4.5 Umgang mit Anforderungen. 53
4.6 Kommunikation. 55
4.6.1 „Kommunikation" und besondere Voraussetzungen bei stark
beeinträchtigtem oder fehlendem Sehen . 55
4.7 Bewegung und Mobilität . 57
4.8 Für sich selbst sorgen. 58
4.9 Umgang mit Menschen. 59
4.10 Freizeit, Erholung und Gemeinschaft . 61
5 Abschließendes Fazit. 63
6 Literatur. 63
Inhaltsverzeichnis-
Kapitel 2: Didaktik des gemeinsamen Unterrichts - Blindenpädagogische
Kompetenzen und Erfordernisse als Bestandteil einer „Schule für
alle". 68
(Friederike Beyer)
1 Gemeinsamer Unterricht blinder und sehender Kinder in Deutschland . . 68
1.1 Institutionelle Entwicklung. 68
1.1.1 Die Anfänge . 68
1.1.2 Die Institutionalisierung gemeinsamen Unterrichts . 69
1.1.3 Formen gemeinsamen Unterrichts blinder und sehender
Schülerinnen und Schüler. 71
1.2 Besondere Bedürfnisse blinder und hochgradig sehbehinderter Kinder
und Jugendlicher im gemeinsamen Unterricht . 74
1.3 Problemfelder ambulanter Beratung und Unterstützung. 75
1.4 Entwicklung von Prämissen zur sozialen Integration blinder
Menschen . 77
1.4.1 Eine Welt oder zwei Welten - wer integriert wen?. 77
1.4.2 Integration als Ziel und Weg . 79
2 Entwicklungslinien des gemeinsamen Unterrichts außerhalb der Blinden-
und Sehbehindertenpädagogik. 80
2.1 Entwicklung und wichtigste Prämissen von „Integrationspädagogik"
und „Inklusionspädagogik". 80
2.2 „Inklusion" und das System ambulanter Beratung und Unterstützung 84
2.2.1 Verschiedenheit der Traditionen . 84
2.2.2 Annäherungen . 85
3 Didaktik „inklusiven" Unterrichts - Ansätze und Stand der Diskussion . . 86
3.1 Spezifische didaktische Modelle der „Inklusion" . 87
3.2 Charakteristika . 88
4 Blindenpädagogische didaktische Erfordernisse im gemeinsamen Unterricht 89
4.1 Erfordernisse im Bereich der Lerninhalte . 89
4.2 Erfordernisse im Bereich methodischer und didaktischer Prinzipien . 91
5 Blindenpädagogik in einer „Schule für alle" . 94
5.1 Didaktische Ebene: Blindenpädagogik und „inklusive Didaktik" . 94
5.2 Institutionelle und organisatorische Ebene . 96
5.2.1 Von der Integration zur „Inklusion"?. 96
5.2.2 Von der Sonderschule zur Sonderpädagogik. 99
5.3 Fazit und Ausblick . 100
6 Literatur. 101
Kapitel 3: Allgemeindidaktische Modelle: Ihre Ressourcen für den Unterricht
mit blinden und hochgradig sehbehinderten Kindern und Jugend¬
lichen . 105
(Ursula Hofer)
1 Einleitung: Allgemein oder Besonders? . 105
2 Begriff und Gegenstand der Didaktik.106
3 Beeinträchtigtes Sehen und Lernen .107
4 Didaktik als Wissenschaft in der Neuzeit.m
-
Inhaltsverzeîchnis
5 Allgemeine Didaktik: Versuch einer systematischen Zusammenfassung
aktueller Ansätze .112
5.1 Bildung: Bildungstheoretische Didaktik und ihre Weiterentwicklung
zur kritisch-konstruktiven Didaktik .113
5.2 Bildung: Bildungstheoretische Didaktik und ihre Weiterentwicklung
zur Kritisch-konstruktiven Didaktik in der Unterrichtung blinder und
hochgradig sehbehinderter Schülerinnen und Schüler .116
5.2.1 Zielsetzungen.116
5.2.2 Inhaltsentscheide.118
5.3 Lernen: Lerntheoretische Didaktik und das Hamburger Modell der
lehrtheoretischen Didaktik .120
5.4 Lernen: Lemtheoretische Didaktik und das Hamburger Modell der
lehrtheoretischen Didaktik in der Unterrichtung blinder und hoch¬
gradig sehbehinderter Schülerinnen und Schüler.123
5.4.1 Besondere Lernvoraussetzungen.123
5.4.2 Medien .125
5.4.3 Bedeutung von TZI .127
5.4.4 Aktives Lernen in gestalteter oder realer Umgebung.127
5.5 Interaktion: Kritisch-kommunikative Didaktik .129
5.5.1 Lernziel „Kommunikation" und „Interaktion".130
5.5.2 Die Bedeutung der Kritisch-kommunikativen Didaktik . 132
5.6 Interaktion: Kritisch-kommunikative Didaktik in der Unterrichtung
blinder und hochgradig sehbehinderter Schülerinnen und Schüler . 132
5.6.1 Sozialintegrative Methoden .133
5.6.2 Sehschädigung-Mehrfachbehinderung als interaktive Heraus¬
forderung .134
5.6.3 Interaktionskultur integrativ betrachtet.135
5.7 Konstruktion: Konstruktivistische didaktische Ansätze.136
5.7.1 Radikaler, subjektiver Konstruktivismus .136
5.7.2 Sozial und kulturell orientierter Konstruktivismus .138
5.7.3 Konstruktivismus als Gewinn in der Didaktik? .139
5.7.4 Subjektive Didaktik .139
5.7.5 Handlungsorientierter Unterricht.141
5.8 Konstruktion: Konstruktivistische didaktische Ansätze in der Unter¬
richtung blinder und hochgradig sehbehinderter Schülerinnen und
Schüler.143
5.8.1 Realität wahrnehmen .143
5.8.2 Das Problem der Passung.144
5.8.3 Methodisches Prinzip der Handlungsorientierung.144
6 Abschließendes Fazit.145
7 Literatur.146
Inhaltsverzeichnis _
Kapitel 4: Inhaltsbereiche und konkrete Ausgestaltung einer spezifischen
Didaktik des Unterrichts mit blinden und hochgradig seh¬
behinderten Schülerinnen und Schülern .151
(Markus Lang)
1 Historische Entwicklung einer Didaktik für den Unterricht mit blinden und
hochgradig sehbehinderten Schülerinnen und Schülern.151
1.1 Blindenunterricht zu Beginn der institutionalisierten Blindenbildung 151
1.2 Verallgemeinerungsbewegung.153
1.3 Aufbau und Grundlegung einer Theorie der Blindenpädagogik . . .153
1.4 Der Einfluss der Reformpädagogik auf den Unterricht an Blinden¬
schulen .155
1.5 Didaktische Weiterentwicklungen in der ersten Hälfte des 20. Jahr¬
hunderts .156
1.6 Erziehungswissenschaftliche Einflüsse auf die Blindenpädagogik und
-didaktik
in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts.157
1.7 Die Didaktik des Unterrichts bei Sehgeschädigten
von Rudolf Schindele.160
1.8 Zusammenfassung und Ausblick.161
2 Neue didaktische Herausforderungen für den Unterricht mit blinden und
hochgradig sehbehinderten Schülerinnen und Schülern.162
2.1 Kinder und Jugendliche mit mehrfachen Behinderungen.162
2.2 Schulrechtliche Rahmenbedingungen .164
2.3 Die Integration blinder und hochgradig sehbehinderter Schülerinnen
und Schüler .166
2.4 Technische Weiterentwicklungen.168
2.5 Sonstige didaktische Herausforderungen.168
3 Entwurf einer Didaktik des Unterrichts mit blinden und hochgradig seh¬
behinderten Schülerinnen und Schülern .169
3.1 Der allgemeindidaktische Rahmen.169
3.2 Die Zielgrappe .170
3.3 Komponenten einer spezifischen Didaktik des Unterrichts mit blinden
und hochgradig sehbehinderten Schülerinnen und Schülern.171
3.4 Der didaktische Ausgangspunkt .171
3.5 Spezifische Lernbedürfhisse und Lernerfordernisse.173
3.6 Äußere Einflussfaktoren auf didaktische Entscheidungen.174
3.6.1 Außerschulische Faktoren.174
3.6.2 Formale Vorgaben .175
3.6.3 Allgemeine Didaktik.176
3.7 Struktur der Didaktik des Unterrichts mit blinden und hochgradig
sehbehinderten Schülerinnen und Schülern.176
3.7.1 Ebene der Unterrichtsziele.176
3.7.2 Ebene der Unterrichtsinhalte .178
3.7.3 Ebene der Unterrichtsmethoden .179
3.7.4 Ebene der Unterrichtsmedien.182
- Inhaltsverzeichnis
3.7.5 Ebene der Raumgestaltung .189
3.7.6 Fachdidaktische Besonderheiten.190
3.7.7 Fächerübergreifende Prinzipien.191
3.8 Planung, Realisierung und Auswertung von Unterricht und Förder¬
maßnahmen .191
4 Ausblick.191
5 Literatur.192
Kapitel 5: Wahrnehmungsförderung und Begriffsbildung als fächer-
übergreifende Prinzipien des Unterrichts mit blinden und hoch¬
gradig sehbehinderten Kindern und Jugendlichen.198
(Markus Lang)
1 Wahrnehmungsförderung blinder und hochgradig sehbehinderter Kinder
und Jugendlicher.198
1.1 Einführung .198
1.2 Wahrnehmung als Teil einer funktionalen Ganzheit .199
1.3 Entwicklungspsychologische Aspekte.200
1.3.1 Visuelle Wahrnehmung .200
1.3.2 Haptische Wahrnehmung .202
1.3.3 Auditive Wahrnehmung.203
1.3.4 Olfaktorische und gustatorische Wahrnehmung.205
1.4 Grundlagen der Wahrnehmung .205
1.4.1 Wahrnehmungstheoretische und neurophysiologische Grund¬
lagen .205
1.4.2 Begriffsbestimmung: Wahrnehmung und Wahrnehmungs¬
lernen .209
1.5 Praxis der Wahrnehmungsförderung.210
1.5.1 Zentrale Anforderungen an Wahmehmungsförderung . . . .210
1.5.2 Wahrnehmungsförderung in der Geschichte der Blinden-
pädagogik.211
1.5.3 Bedeutung und praktische Ausgestaltung der Wahrnehmungs¬
förderang in verschiedenen Handlungsfeldern der aktuellen
Blindenpädagogik .212
1.6 Ausblick .217
2 BegrifFsbildung blinder und hochgradig sehbehinderter Kinder und Jugend¬
licher .218
2.1 Einführung .218
2.2 Grundlagen der Begriffsbildung .219
2.2.1 Einflussfaktoren und Voraussetzungen .219
2.2.2 Begriffshierarchien.220
2.3 Voraussetzungen blinder und hochgradig sehbehinderter Kinder und
Jugendlicher für das Begriffslernen.220
2.3.1 Frühe Eltern-Kind-Interaktion .220
2.3.2 Motorische Entwicklung.221
Inhaltsverzeichnis.
2.3.3 Wahrnehmungsmöglichkeiten.222
2.3.4 Umwelterfahrung.223
2.3.5 Kognition.223
2.4 Das Begriffslernen blinder und hochgradig sehbehinderter Kinder . 224
2.4.1 Wortschatzentwicklung .224
2.4.2 Wortschatz und Wortgebrauch blinder Kinder.225
2.4.3 Mentale Repräsentationen und Begriffsmerkmale bei blinden
und hochgradig sehbehinderten Kindern.226
2.4.4 Zusammenfassung.226
2.5 „Verbalismus" bei blinden Menschen .227
2.5.1 Grundlegende Einschätzungen und Forschungsergebnisse . . . 227
2.5.2 Farbvorstellungen blinder Menschen.228
2.5.3 Zusammenfassung.229
2.6 Pädagogische Maßnahmen zur Förderung des Begriffslernens blinder
und hochgradig sehbehinderter Kinder und Jugendlicher .230
2.6.1 Aufbau spezifischer Grundlagen für das Begriffslernen . 230
2.6.2 Konkrete Vorgehensweisen für das Lehren von Begriffen bei
blinden und hochgradig sehbehinderten Kindern und Jugend¬
lichen .232
Literatur.234
10 |
| adam_txt |
Inhaltsverzeichnis
Abbildungs- und Tabellenverzeichnis . 11
Vorwort. 13
Kapitel 1: Sehen oder Nichtsehen: Bedeutung für Lernen und aktive Teilhabe
in verschiedenen Bereichen des Lernens und Lebens . 17
(Ursula Hofer)
1 Sehen: Funktionen, Bewertung und Zuschreibung (Attribution) . 17
1.1 Wahrnehmung und Erkenntnisgewinn. 17
1.2 Peripheres und zentrales Sehen. 18
1.2.1 Peripheres Sehsystem . 18
1.2.2 Zentrales Sehsystem . 23
1.2.3 Peripheres Sehen hat zentrale Auswirkungen. 25
1.3 Sehen — Nicht Sehen: Zuschreibungen und Bedeutungen . 26
2 Klassifikation von Sehschädigungen. 28
2.1 Häufigkeiten. 28
2.2 Augenmedizinische und sozialrechtliche Klassifikationen. 28
2.3 Pädagogische Definition von Blindheit und hochgradiger Seh-
behinderung. 29
2.4 CVI: Central Visual
Impairment — Cerebral
Visual
Impairment
.
ЗО
2.5 Sehschädigung-Mehrfachbehinderung - Multiple
Disabilities
including
Visual
Impairments (MDVI)
. 31
3 ICF: Sehen in systemisch-ökologischer Betrachtungsweise. 33
3.1 Die Gliederungsprinzipien der ICF. 33
3.2 Mögliche Gewinne und Gefahren der ICF. 37
3.3 ICF als Entscheidungsgrundlage für schulische Förderung und
sonderpädagogische Maßnahmen . 38
4 Voraussetzungen zur Aktivität und Partizipation in verschiedenen Lebens¬
und Lernbereichen. 39
4.1 Allgemeines Lernen. 41
4.2 Mathematisches Lernen. 44
4.3 Spracherwerb und Begriffsbildung. 48
4.4 Lesen und Schreiben . 51
4.5 Umgang mit Anforderungen. 53
4.6 Kommunikation. 55
4.6.1 „Kommunikation" und besondere Voraussetzungen bei stark
beeinträchtigtem oder fehlendem Sehen . 55
4.7 Bewegung und Mobilität . 57
4.8 Für sich selbst sorgen. 58
4.9 Umgang mit Menschen. 59
4.10 Freizeit, Erholung und Gemeinschaft . 61
5 Abschließendes Fazit. 63
6 Literatur. 63
Inhaltsverzeichnis-
Kapitel 2: Didaktik des gemeinsamen Unterrichts - Blindenpädagogische
Kompetenzen und Erfordernisse als Bestandteil einer „Schule für
alle". 68
(Friederike Beyer)
1 Gemeinsamer Unterricht blinder und sehender Kinder in Deutschland . . 68
1.1 Institutionelle Entwicklung. 68
1.1.1 Die Anfänge . 68
1.1.2 Die Institutionalisierung gemeinsamen Unterrichts . 69
1.1.3 Formen gemeinsamen Unterrichts blinder und sehender
Schülerinnen und Schüler. 71
1.2 Besondere Bedürfnisse blinder und hochgradig sehbehinderter Kinder
und Jugendlicher im gemeinsamen Unterricht . 74
1.3 Problemfelder ambulanter Beratung und Unterstützung. 75
1.4 Entwicklung von Prämissen zur sozialen Integration blinder
Menschen . 77
1.4.1 Eine Welt oder zwei Welten - wer integriert wen?. 77
1.4.2 Integration als Ziel und Weg . 79
2 Entwicklungslinien des gemeinsamen Unterrichts außerhalb der Blinden-
und Sehbehindertenpädagogik. 80
2.1 Entwicklung und wichtigste Prämissen von „Integrationspädagogik"
und „Inklusionspädagogik". 80
2.2 „Inklusion" und das System ambulanter Beratung und Unterstützung 84
2.2.1 Verschiedenheit der Traditionen . 84
2.2.2 Annäherungen . 85
3 Didaktik „inklusiven" Unterrichts - Ansätze und Stand der Diskussion . . 86
3.1 Spezifische didaktische Modelle der „Inklusion" . 87
3.2 Charakteristika . 88
4 Blindenpädagogische didaktische Erfordernisse im gemeinsamen Unterricht 89
4.1 Erfordernisse im Bereich der Lerninhalte . 89
4.2 Erfordernisse im Bereich methodischer und didaktischer Prinzipien . 91
5 Blindenpädagogik in einer „Schule für alle" . 94
5.1 Didaktische Ebene: Blindenpädagogik und „inklusive Didaktik" . 94
5.2 Institutionelle und organisatorische Ebene . 96
5.2.1 Von der Integration zur „Inklusion"?. 96
5.2.2 Von der Sonderschule zur Sonderpädagogik. 99
5.3 Fazit und Ausblick . 100
6 Literatur. 101
Kapitel 3: Allgemeindidaktische Modelle: Ihre Ressourcen für den Unterricht
mit blinden und hochgradig sehbehinderten Kindern und Jugend¬
lichen . 105
(Ursula Hofer)
1 Einleitung: Allgemein oder Besonders? . 105
2 Begriff und Gegenstand der Didaktik.106
3 Beeinträchtigtes Sehen und Lernen .107
4 Didaktik als Wissenschaft in der Neuzeit.m
-
Inhaltsverzeîchnis
5 Allgemeine Didaktik: Versuch einer systematischen Zusammenfassung
aktueller Ansätze .112
5.1 Bildung: Bildungstheoretische Didaktik und ihre Weiterentwicklung
zur kritisch-konstruktiven Didaktik .113
5.2 Bildung: Bildungstheoretische Didaktik und ihre Weiterentwicklung
zur Kritisch-konstruktiven Didaktik in der Unterrichtung blinder und
hochgradig sehbehinderter Schülerinnen und Schüler .116
5.2.1 Zielsetzungen.116
5.2.2 Inhaltsentscheide.118
5.3 Lernen: Lerntheoretische Didaktik und das Hamburger Modell der
lehrtheoretischen Didaktik .120
5.4 Lernen: Lemtheoretische Didaktik und das Hamburger Modell der
lehrtheoretischen Didaktik in der Unterrichtung blinder und hoch¬
gradig sehbehinderter Schülerinnen und Schüler.123
5.4.1 Besondere Lernvoraussetzungen.123
5.4.2 Medien .125
5.4.3 Bedeutung von TZI .127
5.4.4 Aktives Lernen in gestalteter oder realer Umgebung.127
5.5 Interaktion: Kritisch-kommunikative Didaktik .129
5.5.1 Lernziel „Kommunikation" und „Interaktion".130
5.5.2 Die Bedeutung der Kritisch-kommunikativen Didaktik . 132
5.6 Interaktion: Kritisch-kommunikative Didaktik in der Unterrichtung
blinder und hochgradig sehbehinderter Schülerinnen und Schüler . 132
5.6.1 Sozialintegrative Methoden .133
5.6.2 Sehschädigung-Mehrfachbehinderung als interaktive Heraus¬
forderung .134
5.6.3 Interaktionskultur integrativ betrachtet.135
5.7 Konstruktion: Konstruktivistische didaktische Ansätze.136
5.7.1 Radikaler, subjektiver Konstruktivismus .136
5.7.2 Sozial und kulturell orientierter Konstruktivismus .138
5.7.3 Konstruktivismus als Gewinn in der Didaktik? .139
5.7.4 Subjektive Didaktik .139
5.7.5 Handlungsorientierter Unterricht.141
5.8 Konstruktion: Konstruktivistische didaktische Ansätze in der Unter¬
richtung blinder und hochgradig sehbehinderter Schülerinnen und
Schüler.143
5.8.1 Realität wahrnehmen .143
5.8.2 Das Problem der Passung.144
5.8.3 Methodisches Prinzip der Handlungsorientierung.144
6 Abschließendes Fazit.145
7 Literatur.146
Inhaltsverzeichnis _
Kapitel 4: Inhaltsbereiche und konkrete Ausgestaltung einer spezifischen
Didaktik des Unterrichts mit blinden und hochgradig seh¬
behinderten Schülerinnen und Schülern .151
(Markus Lang)
1 Historische Entwicklung einer Didaktik für den Unterricht mit blinden und
hochgradig sehbehinderten Schülerinnen und Schülern.151
1.1 Blindenunterricht zu Beginn der institutionalisierten Blindenbildung 151
1.2 Verallgemeinerungsbewegung.153
1.3 Aufbau und Grundlegung einer Theorie der Blindenpädagogik . . .153
1.4 Der Einfluss der Reformpädagogik auf den Unterricht an Blinden¬
schulen .155
1.5 Didaktische Weiterentwicklungen in der ersten Hälfte des 20. Jahr¬
hunderts .156
1.6 Erziehungswissenschaftliche Einflüsse auf die Blindenpädagogik und
-didaktik
in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts.157
1.7 Die Didaktik des Unterrichts bei Sehgeschädigten
von Rudolf Schindele.160
1.8 Zusammenfassung und Ausblick.161
2 Neue didaktische Herausforderungen für den Unterricht mit blinden und
hochgradig sehbehinderten Schülerinnen und Schülern.162
2.1 Kinder und Jugendliche mit mehrfachen Behinderungen.162
2.2 Schulrechtliche Rahmenbedingungen .164
2.3 Die Integration blinder und hochgradig sehbehinderter Schülerinnen
und Schüler .166
2.4 Technische Weiterentwicklungen.168
2.5 Sonstige didaktische Herausforderungen.168
3 Entwurf einer Didaktik des Unterrichts mit blinden und hochgradig seh¬
behinderten Schülerinnen und Schülern .169
3.1 Der allgemeindidaktische Rahmen.169
3.2 Die Zielgrappe .170
3.3 Komponenten einer spezifischen Didaktik des Unterrichts mit blinden
und hochgradig sehbehinderten Schülerinnen und Schülern.171
3.4 Der didaktische Ausgangspunkt .171
3.5 Spezifische Lernbedürfhisse und Lernerfordernisse.173
3.6 Äußere Einflussfaktoren auf didaktische Entscheidungen.174
3.6.1 Außerschulische Faktoren.174
3.6.2 Formale Vorgaben .175
3.6.3 Allgemeine Didaktik.176
3.7 Struktur der Didaktik des Unterrichts mit blinden und hochgradig
sehbehinderten Schülerinnen und Schülern.176
3.7.1 Ebene der Unterrichtsziele.176
3.7.2 Ebene der Unterrichtsinhalte .178
3.7.3 Ebene der Unterrichtsmethoden .179
3.7.4 Ebene der Unterrichtsmedien.182
- Inhaltsverzeichnis
3.7.5 Ebene der Raumgestaltung .189
3.7.6 Fachdidaktische Besonderheiten.190
3.7.7 Fächerübergreifende Prinzipien.191
3.8 Planung, Realisierung und Auswertung von Unterricht und Förder¬
maßnahmen .191
4 Ausblick.191
5 Literatur.192
Kapitel 5: Wahrnehmungsförderung und Begriffsbildung als fächer-
übergreifende Prinzipien des Unterrichts mit blinden und hoch¬
gradig sehbehinderten Kindern und Jugendlichen.198
(Markus Lang)
1 Wahrnehmungsförderung blinder und hochgradig sehbehinderter Kinder
und Jugendlicher.198
1.1 Einführung .198
1.2 Wahrnehmung als Teil einer funktionalen Ganzheit .199
1.3 Entwicklungspsychologische Aspekte.200
1.3.1 Visuelle Wahrnehmung .200
1.3.2 Haptische Wahrnehmung .202
1.3.3 Auditive Wahrnehmung.203
1.3.4 Olfaktorische und gustatorische Wahrnehmung.205
1.4 Grundlagen der Wahrnehmung .205
1.4.1 Wahrnehmungstheoretische und neurophysiologische Grund¬
lagen .205
1.4.2 Begriffsbestimmung: Wahrnehmung und Wahrnehmungs¬
lernen .209
1.5 Praxis der Wahrnehmungsförderung.210
1.5.1 Zentrale Anforderungen an Wahmehmungsförderung . . . .210
1.5.2 Wahrnehmungsförderung in der Geschichte der Blinden-
pädagogik.211
1.5.3 Bedeutung und praktische Ausgestaltung der Wahrnehmungs¬
förderang in verschiedenen Handlungsfeldern der aktuellen
Blindenpädagogik .212
1.6 Ausblick .217
2 BegrifFsbildung blinder und hochgradig sehbehinderter Kinder und Jugend¬
licher .218
2.1 Einführung .218
2.2 Grundlagen der Begriffsbildung .219
2.2.1 Einflussfaktoren und Voraussetzungen .219
2.2.2 Begriffshierarchien.220
2.3 Voraussetzungen blinder und hochgradig sehbehinderter Kinder und
Jugendlicher für das Begriffslernen.220
2.3.1 Frühe Eltern-Kind-Interaktion .220
2.3.2 Motorische Entwicklung.221
Inhaltsverzeichnis.
2.3.3 Wahrnehmungsmöglichkeiten.222
2.3.4 Umwelterfahrung.223
2.3.5 Kognition.223
2.4 Das Begriffslernen blinder und hochgradig sehbehinderter Kinder . 224
2.4.1 Wortschatzentwicklung .224
2.4.2 Wortschatz und Wortgebrauch blinder Kinder.225
2.4.3 Mentale Repräsentationen und Begriffsmerkmale bei blinden
und hochgradig sehbehinderten Kindern.226
2.4.4 Zusammenfassung.226
2.5 „Verbalismus" bei blinden Menschen .227
2.5.1 Grundlegende Einschätzungen und Forschungsergebnisse . . . 227
2.5.2 Farbvorstellungen blinder Menschen.228
2.5.3 Zusammenfassung.229
2.6 Pädagogische Maßnahmen zur Förderung des Begriffslernens blinder
und hochgradig sehbehinderter Kinder und Jugendlicher .230
2.6.1 Aufbau spezifischer Grundlagen für das Begriffslernen . 230
2.6.2 Konkrete Vorgehensweisen für das Lehren von Begriffen bei
blinden und hochgradig sehbehinderten Kindern und Jugend¬
lichen .232
Literatur.234
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