Der Verlust von Schriftlichkeit: erziehungswissenschaftliche und kulturtheoretische Dimensionen des Schriftspracherwerbs
Gespeichert in:
| 1. Verfasser: | |
|---|---|
| Format: | Abschlussarbeit Buch |
| Sprache: | German |
| Veröffentlicht: |
Berlin [u.a.]
Lit
2007
|
| Schriftenreihe: | Literatur - Kultur - Medien
9 |
| Schlagworte: | |
| Online-Zugang: | Inhaltstext Inhaltsverzeichnis |
| Beschreibung: | VI, 581 S. |
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|---|---|
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Inhalt
0. Einleitung 1
0.1 Gang der Untersuchung 3
0.2 Forschungsbericht 7
ERSTER TEIL
Die kulturanthropologische,
medien-
und
gesellschaftstheoretische Dimension von Oralität und Literalität
1. Was soll die ältere Generation an die jüngere 23
weitergeben?
2. Die Bedeutung von Sprache und Schrift
2.1 Anthropologisch 26
2.2 Historisch-sozial: Sozialisation und Enkulturation 32
2.3 Oralität und Literalität 45
2.3.1 Der Übergang von Mündlichkeit zu Schriftlichkeit 46
2.3.2 „Tertiäre Oralität" im Spannungsfeld von Oralität und
Literalität 58
2.3.3 Schrift und kulturelles Gedächtnis 64
2.3.4 Eine Sonderform von Literalität: Literarität 75
2.3.5 Sprache, Schrift/Schreiben/Schriftlichkeit und ihre
Normierung 84
2.3.5.1 Sprache, Schriftsprache und Normierung 84
2.3.5.2 Schrift und Normierung 109
2.3.5.3 Rechtschreiben und Normierung 111
3. Subjektivität, Individualität und Kompensationsversuche
durch „Näheangebote" 121
3.1 Subjektivität und Individualität als Ergebnis veränderter
Kindheit 121
3.1.1 Gesamtgesellschaftliche und familiäre
Wandlungsprozesse 123
3.1.2 Generationenbeziehungen 132
3.2 Schule und Kindorientierung - Antwort auf eine
vermeintlich „veränderte Kindheit 135
3.2.1 Was soll die ältere Generation mit der jüngeren, was
sollen die Lehrer mit den Schülern? 136
3.2.2 Die anregungsreiche Umgebung - ein Ort fruchtbaren
pädagogischen
Gestaltens?
140
3.2.3 Kindzentrierte und subjektorientierte Verfahren und
Methoden 142
3.2.4 Subjektivität und Expressivität in der Literalitäts-
entwicklung 146
3.2.5 Die Bedeutung eines Kerncurriculums 156
4. Neue Mündlichkeit als „Sprache der Nähe" - Neue
Medien und andere Einflüsse 162
4.1 Aspekte neuer Mündlichkeit 163
4.1.1 Mündlichkeit und Schriftlichkeit 163
4.1.2 Bild und Schrift 168
4.2 Formen neuer Mündlichkeit 171
4.2.1 IRC-Sprache -,phonetisches Schreiben" 171
4.2.2
Parlando
176
4.3 Tertiäre Mündlichkeit" und Kompensation 185
4.3.1 Bronfenbrenner 187
4.3.2 Poltringer Vorschulversuch 188
4.4 Aktuell - Tertiäre Mündlichkeit und das Bewahren
kultureller Traditionen: compensatio oder substitutio? 191
5. Resümee - Schule als Institution und Garant für das
Tradieren von Kultur 200
ZWEITER TEIL
„Schreibe, wie du sprichst!" - auf Umwegen zur Schriftkultur?
1. Einleitung 207
2. Das „Phonetische Schreiben" als Repräsentant neuerer
schriftsprachlicher Verfahren 214
2.1 Aktuelle Ansätze 214
2.2
Spracherfahrangsansatz
und „Phonetisches Schreiben" 216
2.3 Das „Phonetische Schreiben" als ein neuer Weg, „Schrift¬
sprache zu entdecken"? 218
2.3.1 Das „Phonetische Schreiben" als Folgemodell von Jürgen
Reichens „Lesen durch Schreiben" 218
2.3.2 Der Schulversuch „Phonetisches Schreiben" in Bayern:
Zielsetzung und methodische Grundlagen 223
Ш
2.4
Entwicklungs-
und Stufenmodelle als Basis des „Phoneti¬
schen Schreibens" 232
2.4.1 Entwicklungs-und Stufenmodelle 232
2.4.2 Grundwortschatz 239
2.5 Schriftspracherwerb als sozial-interaktiver Prozess 241
3. Sachstruktur Schriftsprache aus linguistischer Sicht 248
3.1 Unsere Schrift ist eine alphabetische Schrift, aber sie ist
keine Lautschrift 248
3.2 Schriftsprache und mündliche Sprache in ihrer
Eigenständigkeit 257
4. Reflexion der Sachstruktur Schriftsprache in der
historischen und aktuellen pädagogischen und
didaktisch-methodischen Schriftspracherwerbs-
forschung 261
4.1 Unsere Schrift ist eine Buchstabenschrift, aber keine
Lautschrift 261
4.1.1 Alphabetische Schrift versus Lautschrift 261
4.1.1.1 Die Praxis des Rechtschreibunterrichts auf phoneti¬
scher Grundlage nach Lüttge 261
4.1.1.2 Unsere Schrift als Lautschrift oder der Mythos der Laut¬
treue? 265
4.1.2 Phonologische Bewusstheit als „Basis für sichere
Lese- und Rechtschreibleistungen?" 270
4.1.2.1 Phonologische Bewusstheit als die zentrale Vorläuferfer¬
tigkeit in der Forschung zum Schriftspracherwerb 270
4.1.2.2 Phonologische Bewusstheit und weitere „Bewussthei-
ten" 276
IV
4.1.3 Diagnose und Förderung 291
4.1.3.1 „Gut vorbereitet auf das Lesen- und Schreibenlernen?"
von Breuer und Weuffen 294
4.1.3.2 Das Programm „Hören, lauschen, lernen" von Küspert
und Schneider 296
4.1.3.3 „Grammatische" und „metakognitive" Ansätze 301
4.2 Die Schriftsprache ist keine Abbildung der
gesprochenen Sprache 314
4.2.1 Die Erziehung zu konzeptioneller Schriftlichkeit erfordert
anderes als das
Verschriften
gesprochener Sprache 314
4.2.2 „Phonetisches Schreiben" als kommunikatives Schreiben? 325
4.2.3
„Literacy in
Community" 339
4.2.4 Resümee 345
5. Das Kind im Schriftspracherwerb 348
5.0 Heterogenität der Kinder 348
5.1 Ausländische Kinder 351
5.2 Dialektsprechende Kinder 366
5.3 Kinder mit Sprach- und Hörproblemen 380
6. Defizitorientierte Förderung oder kompensatorische För¬
derung? 390
7. Offene Unterrichtsformen und ihre Eignung
für „benachteiligte" Kinder 401
7.1 Das „Phonetisches Schreiben" - ein offenes Verfahren? 401
7.2 Zur Wirksamkeit offener Verfahren - alles ist noch offen 405
7.3 Fehlertoleranz 414
7.4 Üben und Arbeit 420
8. Familie, Kindergarten, Schule und Schriftspracherwerb -
Förderung durch Funktionstraining oder ein ökosystemischer
Blick 423
8.1 Die Bedeutung von Lese- und Schreibsozialisation in der
Familie 423
8.2 Vorschulische Kompensation durch den Kindergarten bei
fehlender familiärer Sozialisation 428
8.3 Schwierigkeiten im schulischen Schriftspracherwerb
- eine ökosystemische Sichtweise 432
8.4 Ausblick 440
DRITTER TEIL
Unterrichtliche Realisierungsmöglichkeiten einer Erziehung zur
Schriftlichkeit:
„Awareness of language"
als fächerübergreifendes
Lernziel - Der Dialog als Unterrichtsmodell
1. Einleitung 445
2.
Hawkins'
Konzept der
„awareness of language"
und
Möglichkeiten seines Transfers auf den aktuellen
Schriftspracherwerb in Deutschland 447
Exkurs: Literale und grammatikalische Bewusstheit 457
3. „Dialogisches Erstlesen" 465
3.1 Die Bedeutung des Dialogs 465
3.2 Das „dialogische Erstlesen" von Ulrika Leimar 467
VI
4. Desiderat: „Dialogisches Erstlesen" als literarisches Lesen 485
4.1 Vorschulische Literaritätsentwicklung im mündlichen
Medium 486
4.2 Schulische Literaritätsentwicklung im schriftlichen
Medium 493
5. Ausblick 504
Danksagung 507
Literaturverzeichnis 509
Namenregister 571 |
| adam_txt |
Inhalt
0. Einleitung 1
0.1 Gang der Untersuchung 3
0.2 Forschungsbericht 7
ERSTER TEIL
Die kulturanthropologische,
medien-
und
gesellschaftstheoretische Dimension von Oralität und Literalität
1. Was soll die ältere Generation an die jüngere 23
weitergeben?
2. Die Bedeutung von Sprache und Schrift
2.1 Anthropologisch 26
2.2 Historisch-sozial: Sozialisation und Enkulturation 32
2.3 Oralität und Literalität 45
2.3.1 Der Übergang von Mündlichkeit zu Schriftlichkeit 46
2.3.2 „Tertiäre Oralität" im Spannungsfeld von Oralität und
Literalität 58
2.3.3 Schrift und kulturelles Gedächtnis 64
2.3.4 Eine Sonderform von Literalität: Literarität 75
2.3.5 Sprache, Schrift/Schreiben/Schriftlichkeit und ihre
Normierung 84
2.3.5.1 Sprache, Schriftsprache und Normierung 84
2.3.5.2 Schrift und Normierung 109
2.3.5.3 Rechtschreiben und Normierung 111
3. Subjektivität, Individualität und Kompensationsversuche
durch „Näheangebote" 121
3.1 Subjektivität und Individualität als Ergebnis veränderter
Kindheit 121
3.1.1 Gesamtgesellschaftliche und familiäre
Wandlungsprozesse 123
3.1.2 Generationenbeziehungen 132
3.2 Schule und Kindorientierung - Antwort auf eine
vermeintlich „veränderte Kindheit 135
3.2.1 Was soll die ältere Generation mit der jüngeren, was
sollen die Lehrer mit den Schülern? 136
3.2.2 Die anregungsreiche Umgebung - ein Ort fruchtbaren
pädagogischen
Gestaltens?
140
3.2.3 Kindzentrierte und subjektorientierte Verfahren und
Methoden 142
3.2.4 Subjektivität und Expressivität in der Literalitäts-
entwicklung 146
3.2.5 Die Bedeutung eines Kerncurriculums 156
4. Neue Mündlichkeit als „Sprache der Nähe" - Neue
Medien und andere Einflüsse 162
4.1 Aspekte neuer Mündlichkeit 163
4.1.1 Mündlichkeit und Schriftlichkeit 163
4.1.2 Bild und Schrift 168
4.2 Formen neuer Mündlichkeit 171
4.2.1 IRC-Sprache -,phonetisches Schreiben" 171
4.2.2
Parlando
176
4.3 Tertiäre Mündlichkeit" und Kompensation 185
4.3.1 Bronfenbrenner 187
4.3.2 Poltringer Vorschulversuch 188
4.4 Aktuell - Tertiäre Mündlichkeit und das Bewahren
kultureller Traditionen: compensatio oder substitutio? 191
5. Resümee - Schule als Institution und Garant für das
Tradieren von Kultur 200
ZWEITER TEIL
„Schreibe, wie du sprichst!" - auf Umwegen zur Schriftkultur?
1. Einleitung 207
2. Das „Phonetische Schreiben" als Repräsentant neuerer
schriftsprachlicher Verfahren 214
2.1 Aktuelle Ansätze 214
2.2
Spracherfahrangsansatz
und „Phonetisches Schreiben" 216
2.3 Das „Phonetische Schreiben" als ein neuer Weg, „Schrift¬
sprache zu entdecken"? 218
2.3.1 Das „Phonetische Schreiben" als Folgemodell von Jürgen
Reichens „Lesen durch Schreiben" 218
2.3.2 Der Schulversuch „Phonetisches Schreiben" in Bayern:
Zielsetzung und methodische Grundlagen 223
Ш
2.4
Entwicklungs-
und Stufenmodelle als Basis des „Phoneti¬
schen Schreibens" 232
2.4.1 Entwicklungs-und Stufenmodelle 232
2.4.2 Grundwortschatz 239
2.5 Schriftspracherwerb als sozial-interaktiver Prozess 241
3. Sachstruktur Schriftsprache aus linguistischer Sicht 248
3.1 Unsere Schrift ist eine alphabetische Schrift, aber sie ist
keine Lautschrift 248
3.2 Schriftsprache und mündliche Sprache in ihrer
Eigenständigkeit 257
4. Reflexion der Sachstruktur Schriftsprache in der
historischen und aktuellen pädagogischen und
didaktisch-methodischen Schriftspracherwerbs-
forschung 261
4.1 Unsere Schrift ist eine Buchstabenschrift, aber keine
Lautschrift 261
4.1.1 Alphabetische Schrift versus Lautschrift 261
4.1.1.1 Die Praxis des Rechtschreibunterrichts auf phoneti¬
scher Grundlage nach Lüttge 261
4.1.1.2 Unsere Schrift als Lautschrift oder der Mythos der Laut¬
treue? 265
4.1.2 Phonologische Bewusstheit als „Basis für sichere
Lese- und Rechtschreibleistungen?" 270
4.1.2.1 Phonologische Bewusstheit als die zentrale Vorläuferfer¬
tigkeit in der Forschung zum Schriftspracherwerb 270
4.1.2.2 Phonologische Bewusstheit und weitere „Bewussthei-
ten" 276
IV
4.1.3 Diagnose und Förderung 291
4.1.3.1 „Gut vorbereitet auf das Lesen- und Schreibenlernen?"
von Breuer und Weuffen 294
4.1.3.2 Das Programm „Hören, lauschen, lernen" von Küspert
und Schneider 296
4.1.3.3 „Grammatische" und „metakognitive" Ansätze 301
4.2 Die Schriftsprache ist keine Abbildung der
gesprochenen Sprache 314
4.2.1 Die Erziehung zu konzeptioneller Schriftlichkeit erfordert
anderes als das
Verschriften
gesprochener Sprache 314
4.2.2 „Phonetisches Schreiben" als kommunikatives Schreiben? 325
4.2.3
„Literacy in
Community" 339
4.2.4 Resümee 345
5. Das Kind im Schriftspracherwerb 348
5.0 Heterogenität der Kinder 348
5.1 Ausländische Kinder 351
5.2 Dialektsprechende Kinder 366
5.3 Kinder mit Sprach- und Hörproblemen 380
6. Defizitorientierte Förderung oder kompensatorische För¬
derung? 390
7. Offene Unterrichtsformen und ihre Eignung
für „benachteiligte" Kinder 401
7.1 Das „Phonetisches Schreiben" - ein offenes Verfahren? 401
7.2 Zur Wirksamkeit offener Verfahren - alles ist noch offen 405
7.3 Fehlertoleranz 414
7.4 Üben und Arbeit 420
8. Familie, Kindergarten, Schule und Schriftspracherwerb -
Förderung durch Funktionstraining oder ein ökosystemischer
Blick 423
8.1 Die Bedeutung von Lese- und Schreibsozialisation in der
Familie 423
8.2 Vorschulische Kompensation durch den Kindergarten bei
fehlender familiärer Sozialisation 428
8.3 Schwierigkeiten im schulischen Schriftspracherwerb
- eine ökosystemische Sichtweise 432
8.4 Ausblick 440
DRITTER TEIL
Unterrichtliche Realisierungsmöglichkeiten einer Erziehung zur
Schriftlichkeit:
„Awareness of language"
als fächerübergreifendes
Lernziel - Der Dialog als Unterrichtsmodell
1. Einleitung 445
2.
Hawkins'
Konzept der
„awareness of language"
und
Möglichkeiten seines Transfers auf den aktuellen
Schriftspracherwerb in Deutschland 447
Exkurs: Literale und grammatikalische Bewusstheit 457
3. „Dialogisches Erstlesen" 465
3.1 Die Bedeutung des Dialogs 465
3.2 Das „dialogische Erstlesen" von Ulrika Leimar 467
VI
4. Desiderat: „Dialogisches Erstlesen" als literarisches Lesen 485
4.1 Vorschulische Literaritätsentwicklung im mündlichen
Medium 486
4.2 Schulische Literaritätsentwicklung im schriftlichen
Medium 493
5. Ausblick 504
Danksagung 507
Literaturverzeichnis 509
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