Holdings: Wirtschaftsdidaktik

Wirtschaftsdidaktik:

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Bibliographic Details
Main Authors:	Euler, Dieter 1952- (Author), Hahn, Angela 1962- (Author)
Format:	Book
Language:	German
Published:	Bern [u.a.] Haupt 2007
Edition:	2., aktualisierte Aufl.
Series:	UTB 2525
Subjects:	Handlungskompetenz Wirtschaftspädagogik Sozialkompetenz Wirtschaftsdidaktik Lehrbuch
Online Access:	Inhaltsverzeichnis
Item Description:	Literaturverz. S. 570 - 588
Physical Description:	588 S. graph. Darst. 22 cm
ISBN:	9783825225254

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adam_text	DIETER EULER/ANGELA HAHN WIRTSCHAFTSDIDAKTIK 2., AKTUALISIERTE AUFLAGE HAUPT VERLAG BERN * STUTTGART * WIEN AUFBAU EINER ZIELPERSPEKTIVE:WODURCH ZEICHNET SICH EIN PROFESSIONELLES HANDELN VON LEHRENDEN AUS? 13 1 AM ANFANG STEHEN FRAGEN 13 2 DER BLICK IN DIE PRAXIS 14 3 DER BLICK IN DIE WISSENSCHAFTLICHE LITERATUR 18 3.1 PROFESSIONELLES HANDELN IN AUSSERSCHULISCHEN BERUFSFELDERN 18 3.2 DEFINITIONEN 19 3.3 DESKRIPTIONEN 20 3.4 EFFEKTIVE LEHRER 22 3.5 LEHRERBILDER 23 3.6 LEHRERPERSOENLICHKEIT 28 4 BERUFSBIOGRAHSCHE ENTWICKLUNG EINER PAEDAGOGISCHEN PROFESSIONALITAET 29 5 ERSTES RESUEMEE - ODER: DIE AUSWEISUNG EINER EIGENEN POSITION 34 ZUSAMMENFASSUNG 37 AUFGABEN ZUM NACH- UND WEITERDENKEN 38 WERKZEUGE FUER DAS DIDAKTISCHE HANDELN: WELCHEN BEITRAG LEISTEN THEORIEN FUER DIE GESTALTUNG DER WIRTSCHAFTSDIDAKTISCHEN PRAXIS? 41 1 THEORIEVERSTAENDNIS 42 1.1 ENTSCHEIDUNG FUER EINEN WEITEN THEORIEBEGRIFF 42 1.2 UNTERSCHEIDUNG VON WISSENSCHAFTLICHEN UND ALLTAGSPRAKTISCHEN THEORIEN 43 2 DIDAKTISCHE MODELLE 46 2.1 KENNZEICHEN UND FUNKTIONEN DIDAKTISCHER MODELLE 46 2.2 DIDAKTISCHE MODELLE IM UEBERBLICK 48 3 DIDAKTISCHE PARTIALTHEORIEN 53 3.1 KENNZEICHEN UND FUNKTIONEN DIDAKTISCHER PARTIALTHEORIEN 53 3.2 DIDAKTISCHE PARTIALTHEORIEN IM UEBERBLICK 53 4 PRINZIPIENGELEITETE DIDAKTISCHE HANDLUNGSKONZEPTE 56 4.1 KENNZEICHEN UND FUNKTIONEN VON PRINZIPIENGELEITETEN HANDLUNGSKONZEPTEN 56 4.2 PRINZIPIENGELEITETE HANDLUNGSKONZEPTE IM UEBERBLICK 57 5 DIDAKTISCHE .THEORIEWERKZEUGE - EINE UNTERSTUETZUNG FUER DIE GESTALTUNG DER PRAXIS? 61 5.1 VERMUTUNGEN 61 5.2 EMPIRISCHE HINWEISE 62 5.3 MOEGLICHE GRUENDE EINER FEHLENDEN THEORIEANWENDUNG 63 5.4 DIDAKTISCHE THEORIEN ALS INTERPRETATIONSANGEBOTE ZUM VOR- UND NACHDENKEN UEBER PRAXISPROBLEME 66 5.5 FAZIT 67 6 WIRTSCHAFTSDIDAKTIK ZUSAMMENFASSUNG 68 AUFGABEN ZUM NACH- UND WEITERDENKEN 70 III. WAHL DES AUSSICHTSPUNKTES: WELCHES VERSTAENDNIS VON WIRTSCHAFTSDIDAKTIK LIEGT DIESEM BUCH ZUGRUNDE? 73 1 EINORDNUNG: WIRTSCHAFTSDIDAKTIK ALS TEILGEBIET DER WIRTSCHAFTSPAEDAGOGIK. . 74 2 BEGRIFFE: GRUNDLEGENDE DIDAKTISCHE ZUSAMMENHAENGE 77 2.1 UEBERBLICK 77 2.2 HANDLUNGSKOMPETENZEN 78 2.3 ENTWICKLUNG VON HANDLUNGSKOMPETENZEN 83 3 DIDAKTISCHE LANDKARTE: DAS MODELL EINER WIRTSCHAFTSDIDAKTIK 85 ZUSAMMENFASSUNG 87 AUFGABEN ZUM NACH- UND WEITERDENKEN 88 IV. LERNEN VERSTEHEN: WIE SOLL DER PROZESS DES LERNENS ERFASST WERDEN? 91 1 WANN FINDET LERNEN STATT? * DIE STATISCHE PERSPEKTIVE AUF DAS LERNEN 92 2 WO LIEGEN DIE GRENZEN DES LERNENS? * LERNEN ZWISCHEN ANLAGE UND UMWELT 94 3 LERNTHEORETISCHE GRUNDLEGUNGEN 99 3.1 UEBERBLICK 99 3.2 BEHAVIORISTISCHE LERNTHEORIEN: DAS OPERANTE KONDITIONIEREN NACH SKINNER 100 3.3 SOZIAL-KOGNITIVE LERNTHEORIEN: DAS ,LERNEN AM MODELL NACH BANDURA 104 3.4 KOGNITIVE LETNTHEORIEN: LERNEN DURCH EINSICHT 108 3.4.1 WAS IST GEGENSTAND DES KOGNITIVEN LERNPROZESSES? 108 3.4.2 WIE WIRD DAS GELERNTE REPRAESENTIERT? 110 3.4.3 WIE WIRD GELERNT? 111 4 ZUSAMMENFUEHRUNG: PROBLEMORIENTIERTES LERNEN ALS PRINZIPIENGELEITETE AUSRICHTUNG DES DIDAKTISCHEN HANDELNS 114 ZUSAMMENFASSUNG 119 AUFGABEN ZUM NACH- UND WEITERDENKEN 119 5 LERNZIELE UND LERNINHALTE: WIE WERDEN SIE AUSGEWAEHLT UND STRUKTURIERT? . 121 5.1 AUSGANGSPUNKTE 121 5.2 DIE LERNZIELBESTIMMUNG ALS EINE AUFGABE DES LEHRENDEN 122 5.3 LEGITIMATIONSQUELLEN FUER DIE AUSWAHL VON LERNZIELEN UND -INHALTEN 125 5.4 AUSWEISUNG DES EIGENEN CURRICULUMTHEORETISCHEN RAHMENS 129 5.4.1 VERKNUEPFUNG DER LEGITIMATIONSQUELLEN 129 5-4.2 NORMATIVE POSITIONIERUNG: AUSWEISUNG DES VERTRETENEN BILDUNGSVERSTAENDNISSES . . . 132 5.4.3 SYSTEMATISIERUNG: BERUFLICHE HANDLUNGSKOMPETENZEN IN DEN DIMENSIONEN SACH-, SOZIAL- UND SELBSTKOMPETENZEN 133 5.5 STRUKTURIERUNG VON LERNZIELEN 136 INHALTSVERZEICHNIS 7 5.5.1 STRUKTUR VON LERNZIELEN 136 5.5-2 ABSTRAKTIONSEBENEN VON LERNZIELEN 137 5.5-3 PRAEZISIERUNG DER VERHALTENSKOMPONENTE 140 5.5-4 PRAEZISIERUNG DER INHALTSKOMPONENTE 143 5.6 SEQUENZIERUNG VON LERNZIELEN UND -INHALTEN 147 ZUSAMMENFASSUNG 152 AUFGABEN ZUM NACH- UND WEITERDENKEN 153 6 LERNVORAUSSETZUNGEN: WELCHE FAKTOREN SIND FUER DIE DIAGNOSE DER LERNVORAUSSETZUNGEN BEDEUTSAM? 155 6.1 AUSGANGSFRAGEN 155 6.2 ANTWORTEN IN DER DIDAKTISCHEN LITERATUR 155 6.3 FOKUSSIERUNG DER PERSPEKTIVE 159 6.4 DIAGNOSE UND ERFASSUNG DER LERNVORAUSSETZUNGEN 162 ZUSAMMENFASSUNG 171 AUFGABEN ZUM NACH- UND WEITERDENKEN 172 7 LERNERFOLGSPRUEFUNG: WIE KOENNEN DAS LERNERGEBNIS FESTGESTELLT UND DER LERNERFOLG BEURTEILT WERDEN? 173 7.1 AUSGANGSPUNKTE 173 7.2 BEZUGSNORMEN EINER LERNERFOLGSPRUEFUNG 174 7.3 ENTWICKLUNG VON QUALITATIV HOCHWERTIGEN LERNERFOLGSPRUEFUNGEN 178 7.3.1 ABLAUF EINER KRITERIENORIENTIERTEN PRUEFUNG 178 7.3.2 QUALITAETSKRITERIEN BEI DER ENTWICKLUNG UND DURCHFUEHRUNG VON PRUEFUNGEN 180 7.3.3 ANSATZPUNKTE ZUR VERBESSERUNG DER VALIDITAET 181 7.3.4 ANSATZPUNKTE ZUR VERBESSERUNG DER OBJEKTIVITAET 182 7.3.5 ZU DEN GRENZEN DER PRUEFUNGSGESTALTUNG 185 7.4 METHODEN DER LERNERFOLGSPRUEFUNG 186 7.4.1 UEBERBLICK 186 7.4.2 GESTALTUNG DER SCHRIFTLICHEN LERNERFOLGSPRUEFUNG 186 7.4.3 GESTALTUNG DER MUENDLICHEN LERNERFOLGSPRUEFUNG 191 7.5 PRUEFUNG VON ANSPRUCHSVOLLEN HANDLUNGSKOMPETENZEN 193 ZUSAMMENFASSUNG 195 AUFGABEN ZUM NACH- UND WEITERDENKEN 196 8 DEBATTE UEBER SCHLUESSELQUALIFIKATIONEN: ZUR PRAEZISIERUNG UND PRUEFUNG VON FACHUEBERGREIFENDEN HANDLUNGSKOMPETENZEN 198 8.1 AUSGANGSPUNKTE 198 8.2 ENTSTEHUNGSHINTERGRUENDE UND VERWENDUNGSINTERESSEN 199 8.3 BEDEUTUNGSVERSTAENDNISSE VON SCHLUESSELQUALIFIKATIONEN 204 8.4 SYNOPSE UND KONSEQUENZEN 210 ZUSAMMENFASSUNG 213 AUFGABEN ZUM NACH- UND WEITERDENKEN 214 9 PRAEZISIERUNG UND PRUEFUNG VON SOZIALKOMPETENZEN 215 9.1 AUSGANGSPUNKTE UND UEBERBLICK 215 9.2 DEFINITOTISCHE GRUNDLEGUNGEN VON SOZIALKOMPETENZEN 217 WIRTSCHAFTSDIDAKTIK 9.3 SOZIALE KOMMUNIKATION ALS BEZUGSPUNKT ZUR BESTIMMUNG VON SOZIALKOMPETENZEN 221 9-3.1 DAS GRUNDMODELL DER SOZIALEN KOMMUNIKATION 221 9.3.1.1 GRUNDVERSTAENDNIS VON SOZIALER KOMMUNIKATION 221 9.3.1.2 INHALTLICHE BEZUEGE: DIE VIER EBENEN DER SOZIALEN KOMMUNIKATION 223 9.3.1.3 NON-VERBALE KOMMUNIKATION 225 9.3.1.4 DER AGENTIVE SCHWERPUNKT DER SOZIALEN KOMMUNIKATION: FAKTOREN EINER ,UNGESTOERTEN KOMMUNIKATION 227 9.3.1.5 STOERUNGEN IN DER SOZIALEN KOMMUNIKATION 230 9.3.1.5.1 UNVERSTAENDLICHE ODER VERDECKTE ARTIKULATIONEN 230 9.3.1.5.2 VERENGTE INTERPRETATIONEN 235 9.3.1.5.3 PROBLEMATISCHE INTERAKTIONSDYNAMIK 236 9.3.1.6 DER REFLEXIVE SCHWERPUNKT DER SOZIALEN KOMMUNIKATION: ANSATZPUNKTE DES HANDELNS BEI KOMMUNIKATIONSSTOERUNGEN 238 9.3.2 SOZIALE KOMMUNIKATION IM KONTEXT VON SITUATIONSTYPEN 240 9.3.2.1 UEBERBLICK 240 9.3.2.2 ABGRENZUNG VON SITUATIONSTYPEN 241 9.3.2.3 MERKMALE VON SITUATIONSTYPEN 243 9.3.3 DIE WERTEAUSRICHTUNG IN EINER SOZIALEN KOMMUNIKATION 245 9.3.3.1 WERTE ALS BASIS ZUR AUSRICHTUNG DES SOZIAL-KOMMUNIKATIVEN HANDELNS 245 9.3.3.2 DAS WERTEQUADRAT ALS INSTRUMENT ZUR DARSTELLUNG VON WERTAUSRICHTUNGEN 247 9.3.3.3 UEBER DIE MOEGLICHKEIT DER VERMITTLUNG VON WERTEN UND EINSTELLUNGEN IM RAHMEN EINER SOZIALEN KOMMUNIKATION 249 9.4 ZUSAMMENFUEHRUNG: PRAEZISIERUNG VON SOZIALKOMPETENZEN 250 9.5 ANWENDUNGSBEISPIEL: PRAEZISIERUNG VON SOZIALKOMPETENZEN FUER DEN SITUATIONSTYP ,BERATUNGSGESPRAECHE IN UNTERNEHMEN DER FINANZDIENSTLEISTUNGSBRANCHE KUNDENORIENTIERT FUEHREN 252 9.5.1 ABGRENZUNG UND KENNZEICHNUNG DES SITUATIONSTYPS 253 9.5.2 AUSWEISUNG DER ANGESTREBTEN WERTAUSRICHTUNG 254 9.5.3 BESTIMMUNG DER SOZIALKOMPETENZEN FUER DEN SITUATIONSTYP ,BERATUNGSGESPRAECH . . . 255 9.6 PRUEFUNG VON SOZIALKOMPETENZEN 257 9.6.1 UEBERBLICK 257 9.6.2 ANWENDUNGSBEISPIEL 259 ZUSAMMENFASSUNG 262 AUFGABEN ZUM NACH- UND WEITERDENKEN 265 10 PRAEZISIERUNG UND PRUEFUNG VON LERNKOMPERENZEN 267 10.1 AUSGANGSPUNKTE 267 10.2 DEFINITORISCHE GRUNDLEGUNGEN VON LERNKOMPETENZEN 268 10.3 LERNSITUATIONEN ALS BEZUGSPUNKT ZUR BESTIMMUNG VON LERNKOMPETENZEN 270 10.3.1 DAS GRUNDMODELL EINER LERNSITUATION 270 10.3.2 HANDLUNGSANFORDERUNGEN IN (VOLLSTAENDIG) SELBSTGESTEUERTEN LERNSITUATIONEN 271 10.3.3 HANDLUNGSANFORDERUNGEN IN FREMDGESTEUERTEN LERNSITUATIONEN 277 10.4 DIE WERTAUSRICHTUNG IN LERNSITUATIONEN 278 10.5 ZUSAMMENFUEHRUNG: PRAEZISIERUNG VON LERNKOMPETENZEN 281 10.6 LERNKOMPETENTES HANDELN IN SPEZIFISCHEN SITUATIONSTYPEN 283 10.7 PRUEFUNG VON LERNKOMPETENZEN 286 ZUSAMMENFASSUNG 288 AUFGABEN ZUM NACH- UND WEITERDENKEN 290 LEHREN ARRANGIEREN: MIT WELCHEN METHODEN KANN DAS LERNEN GEFOERDERT WERDEN? 291 1 UEBERBLICK: WELCHE LEHRMETHODEN KOENNEN PRINZIPIELL UNTERSCHIEDEN WERDEN? 293 2 SYSTEMATISIERUNG: WIE KANN DIE VIELFALT AN LEHRMETHODEN IN EINE ORDNUNG GEBRACHT WERDEN? 295 2.1 UEBERBLICK 295 2.2 METHODENGRUNDFORMEN 297 2.3 METHODENAUSPRAEGUNGEN 298 2.4 METHODENGROSSFORMEN 300 2.4.1 BESTANDTEILE EINER FALLSTUDIE 300 2.4.2 PHASENABLAUF EINER FALLSTUDIE UND DIE ENTSCHEIDUNG FUER BESTIMMTE METHODENGRUNDFORMEN 303 2.4.3 METHODENAUSPRAEGUNGEN DER FALLSTUDIE 305 3 BESCHREIBUNG DER PRAXIS: WELCHE LEHRMETHODEN WERDEN IN DER WIRRSCHAFTSDIDAKTISCHEN PRAXIS EINGESETZT? 311 4 FUNDIERUNGEN: WIE KANN DIE ENTSCHEIDUNG FUER DEN EINSATZ EINER LEHRMERHODE BEGRUENDET WERDEN? 314 ZUSAMMENFASSUNG 320 AUFGABEN ZUM NACH- UND WEITERDENKEN 321 5 MOTIVIEREN: WIE KANN DAS INRERESSE DER LERNENDEN GEFOERDERR WERDEN? 323 5.1 AUSGANGSPUNKTE 323 5.2 MOTIVATIONSTHEORETISCHE GRUNDLAGEN 323 5.3 THEORIEN ZUR LEISTUNGSMOTIVATION 326 5.3.1 DIE THEORIE DER LEISTUNGSMOTIVATION NACH ATKINSON 326 5.3.2 DIE ATTRIBUTIONSTHEORIE VON WEINER 329 5.4 DIE SELBSTBESTIMMUNGSTHEORIE DER MOTIVATION 334 5.5 ANSATZPUNKTE ZUR MOTIVATIONSFOERDERUNG 338 5.5.1 ANSATZPUNKTE ZUR FOERDERUNG VON AUTONOMIEERLEBEN 339 5.5.2 ANSATZPUNKTE ZUR FOERDERUNG VON KOMPETENZERLEBEN 341 5.5.3 ANSATZPUNKTE ZUR FOERDERUNG VON SOZIALER EINBINDUNG 342 5.5.4 FOERDERUNG DER EXTRINSISCHEN MOTIVATION * EIN ERSTREBENSWERTER ANSATZ? 343 5.6 EMPIRISCHE UNTERSUCHUNGEN UEBER DIE MOTIVATIONSLAGEN IN DEN LERNORTEN BETRIEB UND SCHULE 346 ZUSAMMENFASSUNG 346 AUFGABEN ZUM NACH- UND WEITERDENKEN 348 6 PROBLEME ERKENNEN UND BEARBEITEN: WIE KOENNEN PROBLEMLOESUNGSPROZESSE BEIM LERNEN EINGELEITET UND UNTERSTUETZT WERDEN? 350 6.1 WARUM IST EINE GUTE PROBLEMSTELLUNG WICHTIG? 350 10 WIRTSCHAFTSDIDAKTIK 6.2 WIE WERDEN PROBLEMSTELLUNGEN ENTWICKELT? 353 6.3 WIE KANN DER SCHWIERIGKEITSGRAD DER PROBLEMSTELLUNG REGULIERT WERDEN? 360 6.4 WIE VOLLZIEHT SICH DAS PROBLEMLOESEN? 362 6.4.1 UEBERBLICK 362 6.4.2 HEURISMEN ZUR LOESUNG VON INTERPOLATIONSPROBLEMEN 363 6.4.3 HEURISMEN ZUR LOESUNG VON ENTDECKUNGS- BEZIEHUNGSWEISE STRUKTURIERUNGSPROBLEMEN 364 6.4.4 HEURISMEN ZUR LOESUNG DIALEKTISCHER PROBLEME 365 6.5 WIE SOLL DER PROBLEMLOESUNGSPROZESS BEIM LERNEN UNTERSTUETZT WERDEN? 366 6.5.1 DIE KONTROVERSE ZWISCHEN AUSUBEL UND BRUNER 366 6.5.2 KONSEQUENZEN FUER DIE AUSWAHL UND AUSPRAEGUNG DER LEHRMETHODEN 370 ZUSAMMENFASSUNG 371 AUFGABEN ZUM NACH- UND WEITERDENKEN 372 7 BEHALTEN UND EINUEBEN: WIE KOENNEN AUFGEBAUTE HANDLUNGSKOMPETENZEN GEFESTIGT WERDEN? 373 7.1 EBBINGHAUS UND DAS REPRODUKTIVE GEDAECHTNIS 373 7.2 DAS GEDAECHTNIS ALS INFORMATIONSVERARBEITUNGSSYSTEM (MEHRSPEICHERMODELL) 376 7.3 KONSEQUENZEN FUER DIE GESTALTUNG DES LEHRENS 379 ZUSAMMENFASSUNG 383 AUFGABEN ZUM NACH- UND WEITERDENKEN 383 8 ANWENDEN: WIE KOENNEN AUFGEBAUTE HANDLUNGSKOMPETENZEN FLEXIBEL IN PRAXISSITUATIONEN TRANSFERIERT WERDEN? 384 8.1 BEGRIFF DES ANWENDUNGSTRANSFERS 385 8.2 THEORETISCHE POSITIONEN 385 8.2.1 BEHAVIORISTISCHE POSITION: TRANSFER DURCH DIE AEHNLICHKEIT VON LERN- UND ANWENDUNGSSITUATION 385 8.2.2 KOGNITIVISTISCHE POSITION: TRANSFER ALS ANWENDUNG GENERELLER PRINZIPIEN 388 8.2.3 KONSTRUKTIVISTISCHE POSITIONEN: TRANSFER ALS EINBETTUNG IN SITUIERTES LERNEN 390 8.2.4 ORGANISATIONSPSYCHOLOGISCHE POSITIONEN: TRANSFERFOERDERUNG DURCH GESTALTUNG DES ORGANISATIONSKONTEXTES IM ANWENDUNGSFELD 396 8.3 ANWENDUNG: TRANSFERFOERDERLICHE GESTALTUNG EINER BILDUNGSMASSNAHME 397 8.3.1 TRANSFERFOERDERLICHE MASSNAHMEN IM VORFELD EINES SEMINARS 398 8.3.2 TRANSFERFOETDERLICHE MASSNAHMEN WAEHREND EINES SEMINARS 398 8.3.3 TRANSFERFOERDERLICHE MASSNAHMEN IM ANSCHLUSS AN EIN SEMINAR 401 ZUSAMMENFASSUNG 402 AUFGABEN ZUM NACH- UND WEITERDENKEN 403 VI. DIDAKTISCHE KOMMUNIKATION GESTALTEN: WIE KOENNEN LERNENDE UND LEHRENDE ZIELGERICHTET MITEINANDER KOMMUNIZIEREN? 405 1 KOMMUNIKATION ALS METHODE UND ZIEL DES LEHRENS UND LERNENS 407 2 FORSCHUNGSBEFUNDE ZUR DIDAKTISCHEN KOMMUNIKATION 409 2.1 FUEHRUNGSSTIL DER LEHRENDEN 409 2.2 INTERPERSONALE ERWARTUNGEN UND ATTRIBUIERUNGSMUSTER DER LEHRENDEN 410 INHALTSVERZEICHNIS 11 2.3 VERBALE INTERAKTION UND LENKUNGSTECHNIKEN IN LEHR-LERNSITUATIONEN 411 2.4 SOZIALE BEZIEHUNGSGESTALTUNG IM UNTERRICHT 412 2.5 SCHUELERTAKTIKEN UND ,NEBENSTRAENGE DES UNTERRICHTS 416 2.6 SCHUELER-SCHUELER-KOMMUNIKATION 416 2.7 LEHRER-LEHRER-KOMMUNIKATION 417 3 DIDAKTISCHE KOMMUNIKATION IM RAHMEN LEHRMETHODISCHER GRUNDFORMEN 417 3.1 AUSGANGSPERSPEKTIVEN 417 3.2 SITUATIONSTYP ,LERNINHALTE IM VORTRAG DARBIETEN (LEHRVORTRAG) 418 3.2.1 ABGRENZUNG UND BESTIMMUNG DES SITUATIONSTYPS 418 3.2.2 BESTIMMUNG VON HANDLUNGSANFORDERUNGEN BEZIEHUNGSWEISE SOZIAL-KOMMUNIKATIVEN HANDLUNGSKOMPETENZEN 421 3.3 SITUATIONSTYP ,LERNINHALTE IM DIALOG ENTWICKELN (LEHRGESPRAECH) 422 3.3.1 ABGRENZUNG UND BESTIMMUNG DES SITUATIONSTYPS 422 3.3.2 BESTIMMUNG VON HANDLUNGSANFORDERUNGEN BEZIEHUNGSWEISE SOZIAL-KOMMUNIKATIVEN HANDLUNGSKOMPETENZEN 425 3.4 SITUATIONSTYP ,LERNINHALTE IN GRUPPENARBEIT ERARBEITEN UND ENTDECKEN LASSEN . . . 427 3.4.1 ABGRENZUNG UND BESTIMMUNG DES SITUATIONSTYPS 427 3.4.2 BESTIMMUNG VON HANDLUNGSANFORDERUNGEN BEZIEHUNGSWEISE SOZIAL-KOMMUNIKATIVEN HANDLUNGSKOMPETENZEN 434 4 KOMMUNIKATIONSSTOERUNGEN IN DIDAKTISCHEN SITUATIONEN 435 4.1 AUSGANGSPUNKTE 435 4.2 PRAEZISIERUNGEN: ILLUSTRATIVE BEISPIELE UND DEHNITORISCHE KLAERUNGEN 436 4.3 REFLEXIVES HANDELN: KLAERUNG UND BEARBEITUNG VON KOMMUNIKATIONSSTOERUNGEN IN DIDAKTISCHEN SITUATIONEN 438 4.3.1 KLAERUNG VON KOMMUNIKATIONSSTOERUNGEN 438 4.3-2 ENTWICKLUNG VON HANDLUNGSMOEGLICHKEITEN 442 5 DIDAKTISCHE KOMMUNIKATION ALS ANSATZPUNKT ZUR FOERDERUNG VON SOZIALKOMPETENZEN 446 5.1 AUSGANGSPUNKTE 446 5.2 UEBER DIE FOERDERBARKEIT VON SOZIALKOMPETENZEN 447 5.3 THEORETISCHE GRUNDLAGEN DES LERNENS VON SOZIALKOMPETENZEN 450 5.3.1 BEHAVIORISTISCHE LERNTHEORIEN (LERNEN AM ERFOLG) 450 5.3.2 SOZIAL-KOGNITIVE LERNTHEORIEN (LERNEN AM MODELL) 451 5.3.3 KOGNITIVE LERNTHEORIEN (LERNEN DURCH DEN AUF- UND AUSBAU VON KOGNITIVEN STRUKTUREN) 451 5.3.4 HANDLUNGSTHEORETISCHE UND KONSTRUKTIVISTISCHE DIDAKTIKANSAETZE (LERNEN DURCH HANDELN UND PROBLEMLOESEN) 452 5.3.5 ZUSAMMENFUEHRUNG DER BEFUNDE: SYSTEMATISIERUNG VON LERNPHASEN ZUR ENRWICKLUNG VON SOZIALKOMPETENZEN 453 5.4 LEHRMETHODISCHE GESTALTUNG VON LERNUMGEBUNGEN ZUR FOERDERUNG VON SOZIALKOMPETENZEN 457 5.4.1 UEBERBLICK 457 5.4.2 PRINZIPIEN FUER DIE GESTALTUNG VON LERN UMGEBUNGEN 458 5.4.3 KOMMUNIKATIONSTECHNIKEN 461 5.5 MAKRODIDAKTISCHE INTEGRATION DER FOERDERUNG VON SOZIALKOMPETENZEN IN DEN RAHMEN DER BILDUNGSINSTITUTION 465 12 WIRTSCHAFTSDIDAKTIK ZUSAMMENFASSUNG 468 AUFGABEN ZUM NACH- UND WEITERDENKEN 471 VII. RAHMENEINFLUESSE MITGESTALTEN: WIE KOENNEN LEHRKRAEFTE MIT DEN VORGABEN FUER IHR DIDAKTISCHES HANDELN UMGEHEN? 473 1 UEBERBLICK: WELCHE BEDEUTUNG HABEN RAHMENEINFLUESSE FUER DAS DIDAKTISCHE HANDELN? 473 2 DAS OFFIZIELLE CURRICULUM ALS RAHMENEINFLUSS DIDAKTISCHEN HANDELNS: AUSBILDUNGSORDNUNG UND LEHRPLAN 477 2.1 UEBERBLICK 477 2.2 AUSBILDUNGSORDNUNGEN UND IHRE IMPLIKATIONEN FUER DAS LEHREN UND LERNEN 478 2.3 LEHRPLAENE UND IHRE IMPLIKATIONEN FUER DAS LEHREN UND LERNEN 480 3 DAS HEIMLICHE CURRICULUM ALS RAHMENEINFLUSS DIDAKTISCHEN HANDELNS: LEHRBUECHER UND PRUEFUNGEN 489 3.1 SCHULBUECHER * DER BEQUEME WEG? 489 3.2 ABSCHLUSSPRUEFUNGEN - DAS PFERD VOM SCHWANZ HER AUFGEZAEUMT? 492 4 KULTURELLE RESSOURCEN IN DER BILDUNGSINSTITUTION ALS RAHMENEINFLUSS DIDAKTISCHEN HANDELNS: VERTRAUEN UND KOOPERATION 494 ZUSAMMENFASSUNG 499 AUFGABEN ZUM NACH- UND WEITERDENKEN 500 VIII. VOM WISSEN ZUR ANWENDUNG: WIE KOENNEN DIDAKTISCHE THEORIEN FUER DIE ANALYSE UND PLANUNG VON LEHREINHEITEN GENUTZT WERDEN? 501 1 VERWENDUNG DES WIRTSCHAFTSDIDAKTIK-MODELLS FUER DIE ANALYSE IM RAHMEN EINER UNTERRICHTSHOSPITATION 501 2 BEFUNDE AUS EMPIRISCHEN UNTERSUCHUNGEN ZUR UNTERRICHTSPLANUNG 502 3 VERWENDUNG DES WIRTSCHAFTSDIDAKTIK-MODELLS ALS GRUNDLAGE FUER DIE DURCHFUEHRUNG EINER UNTERRICHTSPLANUNG 504 4 VORBEREITUNG AUF DIDAKTISCHES HANDELN ZWISCHEN ,FEIERTAGSDIDAKTIK , MIKROWELLENPAEDAGOGIK UND ,SCHWELLENUNTERRICHT 505 ANLAGE 1: FRAGEN ZUR BEOBACHTUNG UND REFLEXION VON DIDAKTISCHEN SITUATIONEN IM RAHMEN EINER HOSPITATION 507 ANLAGE 2: PROZESSMODELL DER DIDAKTISCHEN PLANUNG 511 ANLAGE 3: BEISPIEL EINER UNTERRICHTSEINHEIT ZUM THEMA ZAHLUNGSVERKEHR . .. 515 ANMERKUNGEN 523 STICHWORTVERZEICHNIS 555 NAMENSREGISTER 564
adam_txt	DIETER EULER/ANGELA HAHN WIRTSCHAFTSDIDAKTIK 2., AKTUALISIERTE AUFLAGE HAUPT VERLAG BERN * STUTTGART * WIEN AUFBAU EINER ZIELPERSPEKTIVE:WODURCH ZEICHNET SICH EIN PROFESSIONELLES HANDELN VON LEHRENDEN AUS? 13 1 AM ANFANG STEHEN FRAGEN 13 2 DER BLICK IN DIE PRAXIS 14 3 DER BLICK IN DIE WISSENSCHAFTLICHE LITERATUR 18 3.1 PROFESSIONELLES HANDELN IN AUSSERSCHULISCHEN BERUFSFELDERN 18 3.2 DEFINITIONEN 19 3.3 DESKRIPTIONEN 20 3.4 EFFEKTIVE LEHRER 22 3.5 LEHRERBILDER 23 3.6 LEHRERPERSOENLICHKEIT 28 4 BERUFSBIOGRAHSCHE ENTWICKLUNG EINER PAEDAGOGISCHEN PROFESSIONALITAET 29 5 ERSTES RESUEMEE - ODER: DIE AUSWEISUNG EINER EIGENEN POSITION 34 ZUSAMMENFASSUNG 37 AUFGABEN ZUM NACH- UND WEITERDENKEN 38 WERKZEUGE FUER DAS DIDAKTISCHE HANDELN: WELCHEN BEITRAG LEISTEN THEORIEN FUER DIE GESTALTUNG DER WIRTSCHAFTSDIDAKTISCHEN PRAXIS? 41 1 THEORIEVERSTAENDNIS 42 1.1 ENTSCHEIDUNG FUER EINEN WEITEN THEORIEBEGRIFF 42 1.2 UNTERSCHEIDUNG VON WISSENSCHAFTLICHEN UND ALLTAGSPRAKTISCHEN THEORIEN 43 2 DIDAKTISCHE MODELLE 46 2.1 KENNZEICHEN UND FUNKTIONEN DIDAKTISCHER MODELLE 46 2.2 DIDAKTISCHE MODELLE IM UEBERBLICK 48 3 DIDAKTISCHE PARTIALTHEORIEN 53 3.1 KENNZEICHEN UND FUNKTIONEN DIDAKTISCHER PARTIALTHEORIEN 53 3.2 DIDAKTISCHE PARTIALTHEORIEN IM UEBERBLICK 53 4 PRINZIPIENGELEITETE DIDAKTISCHE HANDLUNGSKONZEPTE 56 4.1 KENNZEICHEN UND FUNKTIONEN VON PRINZIPIENGELEITETEN HANDLUNGSKONZEPTEN 56 4.2 PRINZIPIENGELEITETE HANDLUNGSKONZEPTE IM UEBERBLICK 57 5 DIDAKTISCHE .THEORIEWERKZEUGE' - EINE UNTERSTUETZUNG FUER DIE GESTALTUNG DER PRAXIS? 61 5.1 VERMUTUNGEN 61 5.2 EMPIRISCHE HINWEISE 62 5.3 MOEGLICHE GRUENDE EINER FEHLENDEN THEORIEANWENDUNG 63 5.4 DIDAKTISCHE THEORIEN ALS INTERPRETATIONSANGEBOTE ZUM VOR- UND NACHDENKEN UEBER PRAXISPROBLEME 66 5.5 FAZIT 67 6 WIRTSCHAFTSDIDAKTIK ZUSAMMENFASSUNG 68 AUFGABEN ZUM NACH- UND WEITERDENKEN 70 III. WAHL DES AUSSICHTSPUNKTES: WELCHES VERSTAENDNIS VON WIRTSCHAFTSDIDAKTIK LIEGT DIESEM BUCH ZUGRUNDE? 73 1 EINORDNUNG: WIRTSCHAFTSDIDAKTIK ALS TEILGEBIET DER WIRTSCHAFTSPAEDAGOGIK. . 74 2 BEGRIFFE: GRUNDLEGENDE DIDAKTISCHE ZUSAMMENHAENGE 77 2.1 UEBERBLICK 77 2.2 HANDLUNGSKOMPETENZEN 78 2.3 ENTWICKLUNG VON HANDLUNGSKOMPETENZEN 83 3 DIDAKTISCHE LANDKARTE: DAS MODELL EINER WIRTSCHAFTSDIDAKTIK 85 ZUSAMMENFASSUNG 87 AUFGABEN ZUM NACH- UND WEITERDENKEN 88 IV. LERNEN VERSTEHEN: WIE SOLL DER PROZESS DES LERNENS ERFASST WERDEN? 91 1 WANN FINDET LERNEN STATT? * DIE STATISCHE PERSPEKTIVE AUF DAS LERNEN 92 2 WO LIEGEN DIE GRENZEN DES LERNENS? * LERNEN ZWISCHEN ANLAGE UND UMWELT 94 3 LERNTHEORETISCHE GRUNDLEGUNGEN 99 3.1 UEBERBLICK 99 3.2 BEHAVIORISTISCHE LERNTHEORIEN: DAS OPERANTE KONDITIONIEREN NACH SKINNER 100 3.3 SOZIAL-KOGNITIVE LERNTHEORIEN: DAS ,LERNEN AM MODELL' NACH BANDURA 104 3.4 KOGNITIVE LETNTHEORIEN: LERNEN DURCH EINSICHT 108 3.4.1 WAS IST GEGENSTAND DES KOGNITIVEN LERNPROZESSES? 108 3.4.2 WIE WIRD DAS GELERNTE REPRAESENTIERT? 110 3.4.3 WIE WIRD GELERNT? 111 4 ZUSAMMENFUEHRUNG: PROBLEMORIENTIERTES LERNEN ALS PRINZIPIENGELEITETE AUSRICHTUNG DES DIDAKTISCHEN HANDELNS 114 ZUSAMMENFASSUNG 119 AUFGABEN ZUM NACH- UND WEITERDENKEN 119 5 LERNZIELE UND LERNINHALTE: WIE WERDEN SIE AUSGEWAEHLT UND STRUKTURIERT? . 121 5.1 AUSGANGSPUNKTE 121 5.2 DIE LERNZIELBESTIMMUNG ALS EINE AUFGABE DES LEHRENDEN 122 5.3 LEGITIMATIONSQUELLEN FUER DIE AUSWAHL VON LERNZIELEN UND -INHALTEN 125 5.4 AUSWEISUNG DES EIGENEN CURRICULUMTHEORETISCHEN RAHMENS 129 5.4.1 VERKNUEPFUNG DER LEGITIMATIONSQUELLEN 129 5-4.2 NORMATIVE POSITIONIERUNG: AUSWEISUNG DES VERTRETENEN BILDUNGSVERSTAENDNISSES . . . 132 5.4.3 SYSTEMATISIERUNG: BERUFLICHE HANDLUNGSKOMPETENZEN IN DEN DIMENSIONEN SACH-, SOZIAL- UND SELBSTKOMPETENZEN 133 5.5 STRUKTURIERUNG VON LERNZIELEN 136 INHALTSVERZEICHNIS 7 5.5.1 STRUKTUR VON LERNZIELEN 136 5.5-2 ABSTRAKTIONSEBENEN VON LERNZIELEN 137 5.5-3 PRAEZISIERUNG DER VERHALTENSKOMPONENTE 140 5.5-4 PRAEZISIERUNG DER INHALTSKOMPONENTE 143 5.6 SEQUENZIERUNG VON LERNZIELEN UND -INHALTEN 147 ZUSAMMENFASSUNG 152 AUFGABEN ZUM NACH- UND WEITERDENKEN 153 6 LERNVORAUSSETZUNGEN: WELCHE FAKTOREN SIND FUER DIE DIAGNOSE DER LERNVORAUSSETZUNGEN BEDEUTSAM? 155 6.1 AUSGANGSFRAGEN 155 6.2 ANTWORTEN IN DER DIDAKTISCHEN LITERATUR 155 6.3 FOKUSSIERUNG DER PERSPEKTIVE 159 6.4 DIAGNOSE UND ERFASSUNG DER LERNVORAUSSETZUNGEN 162 ZUSAMMENFASSUNG 171 AUFGABEN ZUM NACH- UND WEITERDENKEN 172 7 LERNERFOLGSPRUEFUNG: WIE KOENNEN DAS LERNERGEBNIS FESTGESTELLT UND DER LERNERFOLG BEURTEILT WERDEN? 173 7.1 AUSGANGSPUNKTE 173 7.2 BEZUGSNORMEN EINER LERNERFOLGSPRUEFUNG 174 7.3 ENTWICKLUNG VON QUALITATIV HOCHWERTIGEN LERNERFOLGSPRUEFUNGEN 178 7.3.1 ABLAUF EINER KRITERIENORIENTIERTEN PRUEFUNG 178 7.3.2 QUALITAETSKRITERIEN BEI DER ENTWICKLUNG UND DURCHFUEHRUNG VON PRUEFUNGEN 180 7.3.3 ANSATZPUNKTE ZUR VERBESSERUNG DER VALIDITAET 181 7.3.4 ANSATZPUNKTE ZUR VERBESSERUNG DER OBJEKTIVITAET 182 7.3.5 ZU DEN GRENZEN DER PRUEFUNGSGESTALTUNG 185 7.4 METHODEN DER LERNERFOLGSPRUEFUNG 186 7.4.1 UEBERBLICK 186 7.4.2 GESTALTUNG DER SCHRIFTLICHEN LERNERFOLGSPRUEFUNG 186 7.4.3 GESTALTUNG DER MUENDLICHEN LERNERFOLGSPRUEFUNG 191 7.5 PRUEFUNG VON ANSPRUCHSVOLLEN' HANDLUNGSKOMPETENZEN 193 ZUSAMMENFASSUNG 195 AUFGABEN ZUM NACH- UND WEITERDENKEN 196 8 DEBATTE UEBER SCHLUESSELQUALIFIKATIONEN: ZUR PRAEZISIERUNG UND PRUEFUNG VON FACHUEBERGREIFENDEN HANDLUNGSKOMPETENZEN 198 8.1 AUSGANGSPUNKTE 198 8.2 ENTSTEHUNGSHINTERGRUENDE UND VERWENDUNGSINTERESSEN 199 8.3 BEDEUTUNGSVERSTAENDNISSE VON SCHLUESSELQUALIFIKATIONEN 204 8.4 SYNOPSE UND KONSEQUENZEN 210 ZUSAMMENFASSUNG 213 AUFGABEN ZUM NACH- UND WEITERDENKEN 214 9 PRAEZISIERUNG UND PRUEFUNG VON SOZIALKOMPETENZEN 215 9.1 AUSGANGSPUNKTE UND UEBERBLICK 215 9.2 DEFINITOTISCHE GRUNDLEGUNGEN VON SOZIALKOMPETENZEN 217 WIRTSCHAFTSDIDAKTIK 9.3 SOZIALE KOMMUNIKATION ALS BEZUGSPUNKT ZUR BESTIMMUNG VON SOZIALKOMPETENZEN 221 9-3.1 DAS GRUNDMODELL DER SOZIALEN KOMMUNIKATION 221 9.3.1.1 GRUNDVERSTAENDNIS VON SOZIALER KOMMUNIKATION 221 9.3.1.2 INHALTLICHE BEZUEGE: DIE VIER EBENEN DER SOZIALEN KOMMUNIKATION 223 9.3.1.3 NON-VERBALE KOMMUNIKATION 225 9.3.1.4 DER AGENTIVE SCHWERPUNKT DER SOZIALEN KOMMUNIKATION: FAKTOREN EINER ,UNGESTOERTEN' KOMMUNIKATION 227 9.3.1.5 STOERUNGEN IN DER SOZIALEN KOMMUNIKATION 230 9.3.1.5.1 UNVERSTAENDLICHE ODER VERDECKTE ARTIKULATIONEN 230 9.3.1.5.2 VERENGTE INTERPRETATIONEN 235 9.3.1.5.3 PROBLEMATISCHE INTERAKTIONSDYNAMIK 236 9.3.1.6 DER REFLEXIVE SCHWERPUNKT DER SOZIALEN KOMMUNIKATION: ANSATZPUNKTE DES HANDELNS BEI KOMMUNIKATIONSSTOERUNGEN 238 9.3.2 SOZIALE KOMMUNIKATION IM KONTEXT VON SITUATIONSTYPEN 240 9.3.2.1 UEBERBLICK 240 9.3.2.2 ABGRENZUNG VON SITUATIONSTYPEN 241 9.3.2.3 MERKMALE VON SITUATIONSTYPEN 243 9.3.3 DIE WERTEAUSRICHTUNG IN EINER SOZIALEN KOMMUNIKATION 245 9.3.3.1 WERTE ALS BASIS ZUR AUSRICHTUNG DES SOZIAL-KOMMUNIKATIVEN HANDELNS 245 9.3.3.2 DAS WERTEQUADRAT ALS INSTRUMENT ZUR DARSTELLUNG VON WERTAUSRICHTUNGEN 247 9.3.3.3 UEBER DIE MOEGLICHKEIT DER VERMITTLUNG VON WERTEN UND EINSTELLUNGEN IM RAHMEN EINER SOZIALEN KOMMUNIKATION 249 9.4 ZUSAMMENFUEHRUNG: PRAEZISIERUNG VON SOZIALKOMPETENZEN 250 9.5 ANWENDUNGSBEISPIEL: PRAEZISIERUNG VON SOZIALKOMPETENZEN FUER DEN SITUATIONSTYP ,BERATUNGSGESPRAECHE IN UNTERNEHMEN DER FINANZDIENSTLEISTUNGSBRANCHE KUNDENORIENTIERT FUEHREN' 252 9.5.1 ABGRENZUNG UND KENNZEICHNUNG DES SITUATIONSTYPS 253 9.5.2 AUSWEISUNG DER ANGESTREBTEN WERTAUSRICHTUNG 254 9.5.3 BESTIMMUNG DER SOZIALKOMPETENZEN FUER DEN SITUATIONSTYP ,BERATUNGSGESPRAECH'. . . 255 9.6 PRUEFUNG VON SOZIALKOMPETENZEN 257 9.6.1 UEBERBLICK 257 9.6.2 ANWENDUNGSBEISPIEL 259 ZUSAMMENFASSUNG 262 AUFGABEN ZUM NACH- UND WEITERDENKEN 265 10 PRAEZISIERUNG UND PRUEFUNG VON LERNKOMPERENZEN 267 10.1 AUSGANGSPUNKTE 267 10.2 DEFINITORISCHE GRUNDLEGUNGEN VON LERNKOMPETENZEN 268 10.3 LERNSITUATIONEN ALS BEZUGSPUNKT ZUR BESTIMMUNG VON LERNKOMPETENZEN 270 10.3.1 DAS GRUNDMODELL EINER LERNSITUATION 270 10.3.2 HANDLUNGSANFORDERUNGEN IN (VOLLSTAENDIG) SELBSTGESTEUERTEN LERNSITUATIONEN 271 10.3.3 HANDLUNGSANFORDERUNGEN IN FREMDGESTEUERTEN LERNSITUATIONEN 277 10.4 DIE WERTAUSRICHTUNG IN LERNSITUATIONEN 278 10.5 ZUSAMMENFUEHRUNG: PRAEZISIERUNG VON LERNKOMPETENZEN 281 10.6 LERNKOMPETENTES HANDELN IN SPEZIFISCHEN SITUATIONSTYPEN 283 10.7 PRUEFUNG VON LERNKOMPETENZEN 286 ZUSAMMENFASSUNG 288 AUFGABEN ZUM NACH- UND WEITERDENKEN 290 LEHREN ARRANGIEREN: MIT WELCHEN METHODEN KANN DAS LERNEN GEFOERDERT WERDEN? 291 1 UEBERBLICK: WELCHE LEHRMETHODEN KOENNEN PRINZIPIELL UNTERSCHIEDEN WERDEN? 293 2 SYSTEMATISIERUNG: WIE KANN DIE VIELFALT AN LEHRMETHODEN IN EINE ORDNUNG GEBRACHT WERDEN? 295 2.1 UEBERBLICK 295 2.2 METHODENGRUNDFORMEN 297 2.3 METHODENAUSPRAEGUNGEN 298 2.4 METHODENGROSSFORMEN 300 2.4.1 BESTANDTEILE EINER FALLSTUDIE 300 2.4.2 PHASENABLAUF EINER FALLSTUDIE UND DIE ENTSCHEIDUNG FUER BESTIMMTE METHODENGRUNDFORMEN 303 2.4.3 METHODENAUSPRAEGUNGEN DER FALLSTUDIE 305 3 BESCHREIBUNG DER PRAXIS: WELCHE LEHRMETHODEN WERDEN IN DER WIRRSCHAFTSDIDAKTISCHEN PRAXIS EINGESETZT? 311 4 FUNDIERUNGEN: WIE KANN DIE ENTSCHEIDUNG FUER DEN EINSATZ EINER LEHRMERHODE BEGRUENDET WERDEN? 314 ZUSAMMENFASSUNG 320 AUFGABEN ZUM NACH- UND WEITERDENKEN 321 5 MOTIVIEREN: WIE KANN DAS INRERESSE DER LERNENDEN GEFOERDERR WERDEN? 323 5.1 AUSGANGSPUNKTE 323 5.2 MOTIVATIONSTHEORETISCHE GRUNDLAGEN 323 5.3 THEORIEN ZUR LEISTUNGSMOTIVATION 326 5.3.1 DIE THEORIE DER LEISTUNGSMOTIVATION NACH ATKINSON 326 5.3.2 DIE ATTRIBUTIONSTHEORIE VON WEINER 329 5.4 DIE SELBSTBESTIMMUNGSTHEORIE DER MOTIVATION 334 5.5 ANSATZPUNKTE ZUR MOTIVATIONSFOERDERUNG 338 5.5.1 ANSATZPUNKTE ZUR FOERDERUNG VON AUTONOMIEERLEBEN 339 5.5.2 ANSATZPUNKTE ZUR FOERDERUNG VON KOMPETENZERLEBEN 341 5.5.3 ANSATZPUNKTE ZUR FOERDERUNG VON SOZIALER EINBINDUNG 342 5.5.4 FOERDERUNG DER EXTRINSISCHEN MOTIVATION * EIN ERSTREBENSWERTER ANSATZ? 343 5.6 EMPIRISCHE UNTERSUCHUNGEN UEBER DIE MOTIVATIONSLAGEN IN DEN LERNORTEN BETRIEB UND SCHULE 346 ZUSAMMENFASSUNG 346 AUFGABEN ZUM NACH- UND WEITERDENKEN 348 6 PROBLEME ERKENNEN UND BEARBEITEN: WIE KOENNEN PROBLEMLOESUNGSPROZESSE BEIM LERNEN EINGELEITET UND UNTERSTUETZT WERDEN? 350 6.1 WARUM IST EINE GUTE PROBLEMSTELLUNG WICHTIG? 350 10 WIRTSCHAFTSDIDAKTIK 6.2 WIE WERDEN PROBLEMSTELLUNGEN ENTWICKELT? 353 6.3 WIE KANN DER SCHWIERIGKEITSGRAD DER PROBLEMSTELLUNG REGULIERT WERDEN? 360 6.4 WIE VOLLZIEHT SICH DAS PROBLEMLOESEN? 362 6.4.1 UEBERBLICK 362 6.4.2 HEURISMEN ZUR LOESUNG VON INTERPOLATIONSPROBLEMEN 363 6.4.3 HEURISMEN ZUR LOESUNG VON ENTDECKUNGS- BEZIEHUNGSWEISE STRUKTURIERUNGSPROBLEMEN 364 6.4.4 HEURISMEN ZUR LOESUNG DIALEKTISCHER PROBLEME 365 6.5 WIE SOLL DER PROBLEMLOESUNGSPROZESS BEIM LERNEN UNTERSTUETZT WERDEN? 366 6.5.1 DIE KONTROVERSE ZWISCHEN AUSUBEL UND BRUNER 366 6.5.2 KONSEQUENZEN FUER DIE AUSWAHL UND AUSPRAEGUNG DER LEHRMETHODEN 370 ZUSAMMENFASSUNG 371 AUFGABEN ZUM NACH- UND WEITERDENKEN 372 7 BEHALTEN UND EINUEBEN: WIE KOENNEN AUFGEBAUTE HANDLUNGSKOMPETENZEN GEFESTIGT WERDEN? 373 7.1 EBBINGHAUS UND DAS REPRODUKTIVE GEDAECHTNIS 373 7.2 DAS GEDAECHTNIS ALS INFORMATIONSVERARBEITUNGSSYSTEM (MEHRSPEICHERMODELL) 376 7.3 KONSEQUENZEN FUER DIE GESTALTUNG DES LEHRENS 379 ZUSAMMENFASSUNG 383 AUFGABEN ZUM NACH- UND WEITERDENKEN 383 8 ANWENDEN: WIE KOENNEN AUFGEBAUTE HANDLUNGSKOMPETENZEN FLEXIBEL IN PRAXISSITUATIONEN TRANSFERIERT WERDEN? 384 8.1 BEGRIFF DES ANWENDUNGSTRANSFERS 385 8.2 THEORETISCHE POSITIONEN 385 8.2.1 BEHAVIORISTISCHE POSITION: TRANSFER DURCH DIE AEHNLICHKEIT VON LERN- UND ANWENDUNGSSITUATION 385 8.2.2 KOGNITIVISTISCHE POSITION: TRANSFER ALS ANWENDUNG GENERELLER PRINZIPIEN 388 8.2.3 KONSTRUKTIVISTISCHE POSITIONEN: TRANSFER ALS EINBETTUNG IN SITUIERTES LERNEN 390 8.2.4 ORGANISATIONSPSYCHOLOGISCHE POSITIONEN: TRANSFERFOERDERUNG DURCH GESTALTUNG DES ORGANISATIONSKONTEXTES IM ANWENDUNGSFELD 396 8.3 ANWENDUNG: TRANSFERFOERDERLICHE GESTALTUNG EINER BILDUNGSMASSNAHME 397 8.3.1 TRANSFERFOERDERLICHE MASSNAHMEN IM VORFELD EINES SEMINARS 398 8.3.2 TRANSFERFOETDERLICHE MASSNAHMEN WAEHREND EINES SEMINARS 398 8.3.3 TRANSFERFOERDERLICHE MASSNAHMEN IM ANSCHLUSS AN EIN SEMINAR 401 ZUSAMMENFASSUNG 402 AUFGABEN ZUM NACH- UND WEITERDENKEN 403 VI. DIDAKTISCHE KOMMUNIKATION GESTALTEN: WIE KOENNEN LERNENDE UND LEHRENDE ZIELGERICHTET MITEINANDER KOMMUNIZIEREN? 405 1 KOMMUNIKATION ALS METHODE UND ZIEL DES LEHRENS UND LERNENS 407 2 FORSCHUNGSBEFUNDE ZUR DIDAKTISCHEN KOMMUNIKATION 409 2.1 FUEHRUNGSSTIL DER LEHRENDEN 409 2.2 INTERPERSONALE ERWARTUNGEN UND ATTRIBUIERUNGSMUSTER DER LEHRENDEN 410 INHALTSVERZEICHNIS 11 2.3 VERBALE INTERAKTION UND LENKUNGSTECHNIKEN IN LEHR-LERNSITUATIONEN 411 2.4 SOZIALE BEZIEHUNGSGESTALTUNG IM UNTERRICHT 412 2.5 SCHUELERTAKTIKEN UND ,NEBENSTRAENGE DES UNTERRICHTS' 416 2.6 SCHUELER-SCHUELER-KOMMUNIKATION 416 2.7 LEHRER-LEHRER-KOMMUNIKATION 417 3 DIDAKTISCHE KOMMUNIKATION IM RAHMEN LEHRMETHODISCHER GRUNDFORMEN 417 3.1 AUSGANGSPERSPEKTIVEN 417 3.2 SITUATIONSTYP ,LERNINHALTE IM VORTRAG DARBIETEN' (LEHRVORTRAG) 418 3.2.1 ABGRENZUNG UND BESTIMMUNG DES SITUATIONSTYPS 418 3.2.2 BESTIMMUNG VON HANDLUNGSANFORDERUNGEN BEZIEHUNGSWEISE SOZIAL-KOMMUNIKATIVEN HANDLUNGSKOMPETENZEN 421 3.3 SITUATIONSTYP ,LERNINHALTE IM DIALOG ENTWICKELN' (LEHRGESPRAECH) 422 3.3.1 ABGRENZUNG UND BESTIMMUNG DES SITUATIONSTYPS 422 3.3.2 BESTIMMUNG VON HANDLUNGSANFORDERUNGEN BEZIEHUNGSWEISE SOZIAL-KOMMUNIKATIVEN HANDLUNGSKOMPETENZEN 425 3.4 SITUATIONSTYP ,LERNINHALTE IN GRUPPENARBEIT ERARBEITEN UND ENTDECKEN LASSEN' . . . 427 3.4.1 ABGRENZUNG UND BESTIMMUNG DES SITUATIONSTYPS 427 3.4.2 BESTIMMUNG VON HANDLUNGSANFORDERUNGEN BEZIEHUNGSWEISE SOZIAL-KOMMUNIKATIVEN HANDLUNGSKOMPETENZEN 434 4 KOMMUNIKATIONSSTOERUNGEN IN DIDAKTISCHEN SITUATIONEN 435 4.1 AUSGANGSPUNKTE 435 4.2 PRAEZISIERUNGEN: ILLUSTRATIVE BEISPIELE UND DEHNITORISCHE KLAERUNGEN 436 4.3 REFLEXIVES HANDELN: KLAERUNG UND BEARBEITUNG VON KOMMUNIKATIONSSTOERUNGEN IN DIDAKTISCHEN SITUATIONEN 438 4.3.1 KLAERUNG VON KOMMUNIKATIONSSTOERUNGEN 438 4.3-2 ENTWICKLUNG VON HANDLUNGSMOEGLICHKEITEN 442 5 DIDAKTISCHE KOMMUNIKATION ALS ANSATZPUNKT ZUR FOERDERUNG VON SOZIALKOMPETENZEN 446 5.1 AUSGANGSPUNKTE 446 5.2 UEBER DIE FOERDERBARKEIT VON SOZIALKOMPETENZEN 447 5.3 THEORETISCHE GRUNDLAGEN DES LERNENS VON SOZIALKOMPETENZEN 450 5.3.1 BEHAVIORISTISCHE LERNTHEORIEN (LERNEN AM ERFOLG) 450 5.3.2 SOZIAL-KOGNITIVE LERNTHEORIEN (LERNEN AM MODELL) 451 5.3.3 KOGNITIVE LERNTHEORIEN (LERNEN DURCH DEN AUF- UND AUSBAU VON KOGNITIVEN STRUKTUREN) 451 5.3.4 HANDLUNGSTHEORETISCHE UND KONSTRUKTIVISTISCHE DIDAKTIKANSAETZE (LERNEN DURCH HANDELN UND PROBLEMLOESEN) 452 5.3.5 ZUSAMMENFUEHRUNG DER BEFUNDE: SYSTEMATISIERUNG VON LERNPHASEN ZUR ENRWICKLUNG VON SOZIALKOMPETENZEN 453 5.4 LEHRMETHODISCHE GESTALTUNG VON LERNUMGEBUNGEN ZUR FOERDERUNG VON SOZIALKOMPETENZEN 457 5.4.1 UEBERBLICK 457 5.4.2 PRINZIPIEN FUER DIE GESTALTUNG VON LERN UMGEBUNGEN 458 5.4.3 KOMMUNIKATIONSTECHNIKEN 461 5.5 MAKRODIDAKTISCHE INTEGRATION DER FOERDERUNG VON SOZIALKOMPETENZEN IN DEN RAHMEN DER BILDUNGSINSTITUTION 465 12 WIRTSCHAFTSDIDAKTIK ZUSAMMENFASSUNG 468 AUFGABEN ZUM NACH- UND WEITERDENKEN 471 VII. RAHMENEINFLUESSE MITGESTALTEN: WIE KOENNEN LEHRKRAEFTE MIT DEN VORGABEN FUER IHR DIDAKTISCHES HANDELN UMGEHEN? 473 1 UEBERBLICK: WELCHE BEDEUTUNG HABEN RAHMENEINFLUESSE FUER DAS DIDAKTISCHE HANDELN? 473 2 DAS OFFIZIELLE CURRICULUM ALS RAHMENEINFLUSS DIDAKTISCHEN HANDELNS: AUSBILDUNGSORDNUNG UND LEHRPLAN 477 2.1 UEBERBLICK 477 2.2 AUSBILDUNGSORDNUNGEN UND IHRE IMPLIKATIONEN FUER DAS LEHREN UND LERNEN 478 2.3 LEHRPLAENE UND IHRE IMPLIKATIONEN FUER DAS LEHREN UND LERNEN 480 3 DAS HEIMLICHE CURRICULUM ALS RAHMENEINFLUSS DIDAKTISCHEN HANDELNS: LEHRBUECHER UND PRUEFUNGEN 489 3.1 SCHULBUECHER * DER BEQUEME WEG? 489 3.2 ABSCHLUSSPRUEFUNGEN - DAS PFERD VOM SCHWANZ HER AUFGEZAEUMT? 492 4 KULTURELLE RESSOURCEN IN DER BILDUNGSINSTITUTION ALS RAHMENEINFLUSS DIDAKTISCHEN HANDELNS: VERTRAUEN UND KOOPERATION 494 ZUSAMMENFASSUNG 499 AUFGABEN ZUM NACH- UND WEITERDENKEN 500 VIII. VOM WISSEN ZUR ANWENDUNG: WIE KOENNEN DIDAKTISCHE THEORIEN FUER DIE ANALYSE UND PLANUNG VON LEHREINHEITEN GENUTZT WERDEN? 501 1 VERWENDUNG DES WIRTSCHAFTSDIDAKTIK-MODELLS FUER DIE ANALYSE IM RAHMEN EINER UNTERRICHTSHOSPITATION 501 2 BEFUNDE AUS EMPIRISCHEN UNTERSUCHUNGEN ZUR UNTERRICHTSPLANUNG 502 3 VERWENDUNG DES WIRTSCHAFTSDIDAKTIK-MODELLS ALS GRUNDLAGE FUER DIE DURCHFUEHRUNG EINER UNTERRICHTSPLANUNG 504 4 VORBEREITUNG AUF DIDAKTISCHES HANDELN ZWISCHEN ,FEIERTAGSDIDAKTIK', MIKROWELLENPAEDAGOGIK' UND ,SCHWELLENUNTERRICHT' 505 ANLAGE 1: FRAGEN ZUR BEOBACHTUNG UND REFLEXION VON DIDAKTISCHEN SITUATIONEN IM RAHMEN EINER HOSPITATION 507 ANLAGE 2: PROZESSMODELL DER DIDAKTISCHEN PLANUNG 511 ANLAGE 3: BEISPIEL EINER UNTERRICHTSEINHEIT ZUM THEMA ZAHLUNGSVERKEHR' . . 515 ANMERKUNGEN 523 STICHWORTVERZEICHNIS 555 NAMENSREGISTER 564
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