Lernen im sinnstiftenden Kontext: Entwurf einer zeitgemäßen Didaktik des Physikunterrichts
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| Format: | Thesis Book |
| Language: | German |
| Published: |
Berlin
Cornelsen
2006
|
| Edition: | 1. Auflage, 2. Druck |
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| Online Access: | Inhaltsverzeichnis |
| Physical Description: | 358 Seiten Illustrationen, Diagramme |
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| adam_text | Inhaltsverzeichnis
DANKWORTE........................................................................................................................................6
EINFÜHRUNG........................................................................................................................................7
KAPITEL
I
ASPEKTE DER EMPIRISCHEN SITUATION DES PHYSIKUNTERRICHTS
UND IHRE PÄDAGOGISCHE BEDEUTUNG..........................................................................19
l .0 ZU DIESEM KAPITEL...................................................................................................................20
1.1 MISSERFOLGSBILANZ IM WISSENSBEREICH.......................................................................25
1.1.1 Frühe Befunde zur Lern(un)wirksamkeit des Physikunterrichts...........................................25
1.1.2 Die Delphi-Studie des IPN - Maßstab für Lernerfolge?.......................................................29
1.1.2.1 Wichtige Ergebnisse der Delphi-Studie........................................................................30
1.1.2.2 Der Zusammenhang von Bildungsgang und Bildungsstand.........................................35
1.2 INTERESSE, BELIEBTHEIT UND RELEVANZ DES PHYSIKUNTERRICHTS.......................42
1.2.1 Die Berliner Erhebung von 1968..........................................................................................44
1.2.2 Die Interessenstudie des IPN.................................................................................................47
1.2.2.1 Zur politischen Verwertung der Interessenstudie..........................................................48
1.2.2.2 Kritische Betrachtungen zum Forschungsinstrumentarium
und zur Ergebnisinterpretation......................................................................................49
1.2.2.3 Urteile - Vorurteile - Fehlinterpretationen...................................................................55
1.2.3 Orientierungswissen und Verfügungswissen........................................................................58
1.2.3.1 Anmerkungen zur Evaluationsforschung im Zusammenhang mit der
Interessenstudie.............................................................................................................58
1.2.3.2 Der Modellversuch „Mädchen und Physikunterricht ..................................................60
1.2.3.3 Orientierungswissen......................................................................................................64
1.2.3.4 Verfügungswissen.........................................................................................................66
1.2.3.5 Zum Verhältnis von Orientierungs- und Verfügungswissen.........................................68
1.2.4 Beliebtheit, Interesse und Wertzuschreibung........................................................................72
1.2.4.1 Der Begriff des Interesses und die Fachbeliebtheit.......................................................72
1.2.4.2 Affirmative Untersuchungsergebnisse..........................................................................75
1.2.4.3 „Einschüchterung und Expertengläubigkeit als Folge schismatischer Bewertung......83
KAPITEL
II
ERKENNTNIS, MACHT UND NATURWISSENSCHAFT........................................................87
2.0 ZU DIESEM KAPITEL..
2.1 NATURBEHERRSCHUNG UND NATURERKENNTNIS...........................................................90
2.1.1 Die organische Metapher.....................................................................................................90
2.1.2 Der Paradigmenwechsel in der Renaissance........................................................................98
2.1.2.1 Die Natur vor Gericht..................................................................................................101
2.1.2.2 Naturwissenschaftlicher Reduktionismus.................................................................... 106
2.1.2.3 Der Modus des Physiktreibens.................................................................................... 112
2.2 MACHT UND WISSENSCHAFTLICHER FORTSCHRITT....................................................... 114
2.2.1 Naturbeherrschung und gesellschaftlicher Fortschritt......................................................... 114
2.2.2 Macht und Naturwissenschaft.............................................................................................117
2.2.3 Wertfreiheit und wissenschaftlicher Fortschritt.................................................................. 120
2.3 VORLÄUFIGE PÄDAGOGISCHE ANMERKUNGEN............................................................... 122
KAPITEL
III
DIE FUNKTIONALISIERUNG DES PHYSIKUNTERRICHTS...............................................127
3.0 ZU DIESEM KAPITEL.................................................................................................................128
3.1 ZUM SPANNUNGSVERHÄLTNIS VON NUTZENORIENTIERUNG UND BILDUNG.........130
3.1.1 Qualifizierung und Menschenbildung.................................................................................130
3.1.1.1 Der „Schraubstock ideologisierter „Humanität ........................................................132
3.1.1.2 Die Pflege der Realien in besonderen Schulen des 19. Jahrhunderts..........................135
3.1.1.3 KERSCHKNSTEINER (1854-1932).................................................................................137
3.2 GEFÄHRDUNG DES MENSCHENTUMS DURCH PHYSIKUNTERRICHT?.........................142
3.2.1 Sinnentleerung durch den Modus des Physiktreibens.........................................................143
3.2.1.1 Beispiele zur Objektreduktion.....................................................................................143
3.2.1.2 Die Unterwerfung des Unterrichts unter die wissenschaftliche Methode....................146
3.2.2 Didaktische Reduktionismen im unterrichtlichen Objektfeld.............................................148
3.2.2.1 Standardisiertes Experimentiergerät............................................................................148
3.2.2.2 Die methodologische Irreleitung.................................................................................152
3.2.2.3 Ergänzende Anmerkungen zu den Reduktionismen im Objektfeld.............................155
3.2.3 Individualität in den Mahlsteinen des Reduktion
ismus
.......................................................157
3.2.3.1 Entindividualisierung und personale Begegnung........................................................157
3.2.3.2 Hinweise auf konkrete Formen der Entindividualisierung im Physikunterricht..........159
3.3 WAGENSCHEIN - ELEMENTE EINER KRITISCHEN ANALYSE.........................................162
3.3.1 Die Mißachtung der Faktizität der Nutzenorientierung.......................................................163
3.3.2 Widersprüche im Programm des „genetischen Lehrens ....................................................168
3.3.2.1 Harmonie und Antinomie bei WAGENSCHEIN.............................................................168
3.3.2.2 Genetisches Lehren und die Idealgestalten der Physik................................................171
3.3.2.3 Der Aspektcharakter der Physik..................................................................................181
3.3.3 Stoffumfang und Unterrichtszeit: Keine Lösung des Dilemmas
unter Berufung auf WAGENSCHEIN!....................................................................................182
3.3.4 Wider vorschnelle Schlußfolgerungen................................................................................190
3.4 DER DURCHBRUCH DES PRAGMATISMUS...........................................................................192
3.4.1 Die Bildungsrestauration der Nachkriegsjahre....................................................................192
3.4.2 Qualifizierung statt Bildung ...............................................................................................195
3.4.2.1 „Sputnikschock und Bildungsökonomie....................................................................195
3.4.2.2 Die Auswirkungen auf den Physikunterricht...............................................................200
3.5 ABSCHLIESSENDE ANMERKUNGEN ZUR GEGENWÄRTIGEN ENTWICKLUNG...........205
KAPITEL
IV
ENTWURF EINER ZEITGEMÄSSEN DIDAKTIK DES PHYSIKUNTERRICHTS.................209
4.0 ZU DIESEM KAPITEL.................................................................................................................210
4.1 DER ORIENTIERUNGSRAHMEN..............................................................................................211
4.1.1 Zum Zusammenhang zwischen Zielen und curricularen Entscheidungen..........................212
4.1.2 Leitlinien eines kontextorientierten Physikunterrichts........................................................214
4.1.2.1 Strukturierungshilfe: Die Leitlinien des Niedersächsischen Kultusministeriums........215
4.1.2.2 Übersicht zum Orientierungsrahmen...........................................................................218
4.2 ZUR BEGRÜNDUNG DES PHYSIKUNTERRICHTS ALS FACHUNTERRICHT...................220
4.2.1 Anmerkungen zum Allgemeinbildungskonzept Klafkis...................................................220
4.2.1.1 Zur inhaltlichen Bestimmung der Allgemeinbildung bei Ki.afki...............................220
4.2.1.2 Die „epochaltypischen Schlüsselprobleme ................................................................221
4.2.1.3 Zu den Einwänden gegen die zentrale Stellung der „Schlüsselprobleme ..................225
4.2.1.4 „Epochaltypische Schlüsselprobleme - Ziel oder Weg?...........................................229
4.2.2 Zergliederung und Integration von Sinnzusammenhängen in den Schulfächern................232
4.2.2.1 Komplementarität und Konkurrenz von Unterrichtsformen.......................................233
4.2.2.2 Destruktivität und Komplementarität von Unterrichtsfächern....................................235
4.2.2.3 Einzelfächer oder integrierter naturwissenschaftlicher Unterricht (ICN)?..................239
4.3 KOMMUNIKATIONSFÄHIGKEIT, FACHSPRACHE UND BEGRIFFSBILDUNG................245
4.3.1 In welchem Sinn ist die Fachsprache präzise? ...................................................................247
4.3.1.1 Die Vagheit der Alltagssprache als Voraussetzung
fur
Verstehen..............................248
4.3.1.2 Die Präzisheit physikalischer Begriffe........................................................................250
4.3.2 Der kommunikative Zugang zur Physik.............................................................................252
4.3.2.1 Ein Beispiel: Kraft.......................................................................................................253
4.3.2.2 Zur Kluft zwischen Alltagssprache und theoriegeladenen Begriffen..........................256
4.3.2.3 Physik lehren und lernen heißt: Physik interpretieren.................................................257
4.3.3 Zur Theoriegeladenheit physikalischer Begriffe.................................................................260
4.3.3.1 Zur Komplexitätsreduktion theoriegeladener Begriffe
durch die sinnstiftende Interpretation von Fachbegriffen...........................................261
4.3.4 Kommunikationsfähigkeit als didaktisches Konzept- eine Zusammenfassung.................266
4.4 RAHMENKONTEXTE: CURRICULARE STRUKTURELEMENTE........................................268
4.4.1 Die Elemente der Kontextstruktur.......................................................................................271
4.4.1.1 Bedingungen und Merkmale für Rahmenkontexte.....................................................276
4.4.1.2 Teilkontexte und Sachstrukturen.................................................................................279
4.4.1.3 Anwendungen.............................................................................................................281
4.4.2 Wissenschaftsverständigkeit als Ziel - am Beispiel von Rahmenkontexten
zum Optikunterricht............................................................................................................289
4.4.2.1 Zu den Zielen der auf die Optik bezogenen Rahmenkontexte....................................289
4.4.2.2 Die Rahmenkontexte...................................................................................................296
4.4.2.3 Wissenschaftsverständigkeit - erläutert an zwei Rahmenkontexten...........................301
4.4.3 Rahmenkontext: Elektrische Anlagen zur Energieübertragung..........................................316
4.4.3.1 Technik statt Natur als Gegenstand des Physikunterrichts..........................................317
4.4.3.2 Zu den didaktischen Problemen des Elektrikunterrichts.............................................319
4.4.3.3 Ein kontextorientierter Aufbau des Elektrikunterrichts..............................................321
4.4.4 Rahmenkontexte als
curriculares
Gefüge............................................................................328
4.4.4.1 Die Verknüpfung von Fachsystematik und Lebenspraxis zum System......................328
4.4.4.2 Vorschlag für einen Kernbestand an Rahmenkontexten.............................................329
4.5 HINWEISE ZUR UNTERRICHTSMETHODIK..........................................................................334
4.5.1 Anmerkungen zu den didaktischen Funktionen des Experiments.......................................334
4.5.1.1 „Experiment und
„Pseudo-Experiment
im Unterricht.............................................335
4.5.1.2 Zu den unterschiedlichen Funktionen des Experimentierens im Physikunterricht.....337
4.5.2 Der Aufbau kontextorientierter Unterrichtseinheiten..........................................................340
4.5.2.1 Die didaktische Gestalt des Modus des Physiktreibens...............................................340
4.5.2.2 Konstitutive Elemente und ihre Abfolge im kontextorientierten Unterricht...............342
ANGEFÜHRTE UND ZITIERTE LITERATUR................................................................................347
|
| adam_txt |
Inhaltsverzeichnis
DANKWORTE.6
EINFÜHRUNG.7
KAPITEL
I
ASPEKTE DER EMPIRISCHEN SITUATION DES PHYSIKUNTERRICHTS
UND IHRE PÄDAGOGISCHE BEDEUTUNG.19
l .0 ZU DIESEM KAPITEL.20
1.1 MISSERFOLGSBILANZ IM WISSENSBEREICH.25
1.1.1 Frühe Befunde zur Lern(un)wirksamkeit des Physikunterrichts.25
1.1.2 Die Delphi-Studie des IPN - Maßstab für Lernerfolge?.29
1.1.2.1 Wichtige Ergebnisse der Delphi-Studie.30
1.1.2.2 Der Zusammenhang von Bildungsgang und Bildungsstand.35
1.2 INTERESSE, BELIEBTHEIT UND RELEVANZ DES PHYSIKUNTERRICHTS.42
1.2.1 Die Berliner Erhebung von 1968.44
1.2.2 Die Interessenstudie des IPN.47
1.2.2.1 Zur politischen Verwertung der Interessenstudie.48
1.2.2.2 Kritische Betrachtungen zum Forschungsinstrumentarium
und zur Ergebnisinterpretation.49
1.2.2.3 Urteile - Vorurteile - Fehlinterpretationen.55
1.2.3 Orientierungswissen und Verfügungswissen.58
1.2.3.1 Anmerkungen zur Evaluationsforschung im Zusammenhang mit der
Interessenstudie.58
1.2.3.2 Der Modellversuch „Mädchen und Physikunterricht".60
1.2.3.3 Orientierungswissen.64
1.2.3.4 Verfügungswissen.66
1.2.3.5 Zum Verhältnis von Orientierungs- und Verfügungswissen.68
1.2.4 Beliebtheit, Interesse und Wertzuschreibung.72
1.2.4.1 Der Begriff des Interesses und die Fachbeliebtheit.72
1.2.4.2 Affirmative Untersuchungsergebnisse.75
1.2.4.3 „Einschüchterung" und Expertengläubigkeit als Folge schismatischer Bewertung.83
KAPITEL
II
ERKENNTNIS, MACHT UND NATURWISSENSCHAFT.87
2.0 ZU DIESEM KAPITEL.
2.1 NATURBEHERRSCHUNG UND NATURERKENNTNIS.90
2.1.1 Die organische Metapher.90
2.1.2 Der Paradigmenwechsel in der Renaissance.98
2.1.2.1 Die Natur vor Gericht.101
2.1.2.2 Naturwissenschaftlicher Reduktionismus. 106
2.1.2.3 Der Modus des Physiktreibens. 112
2.2 MACHT UND WISSENSCHAFTLICHER FORTSCHRITT. 114
2.2.1 Naturbeherrschung und gesellschaftlicher Fortschritt. 114
2.2.2 Macht und Naturwissenschaft.117
2.2.3 Wertfreiheit und wissenschaftlicher Fortschritt. 120
2.3 VORLÄUFIGE PÄDAGOGISCHE ANMERKUNGEN. 122
KAPITEL
III
DIE FUNKTIONALISIERUNG DES PHYSIKUNTERRICHTS.127
3.0 ZU DIESEM KAPITEL.128
3.1 ZUM SPANNUNGSVERHÄLTNIS VON NUTZENORIENTIERUNG UND BILDUNG.130
3.1.1 Qualifizierung und Menschenbildung.130
3.1.1.1 Der „Schraubstock" ideologisierter „Humanität".132
3.1.1.2 Die Pflege der Realien in besonderen Schulen des 19. Jahrhunderts.135
3.1.1.3 KERSCHKNSTEINER (1854-1932).137
3.2 GEFÄHRDUNG DES MENSCHENTUMS DURCH PHYSIKUNTERRICHT?.142
3.2.1 Sinnentleerung durch den Modus des Physiktreibens.143
3.2.1.1 Beispiele zur Objektreduktion.143
3.2.1.2 Die Unterwerfung des Unterrichts unter die wissenschaftliche Methode.146
3.2.2 Didaktische Reduktionismen im unterrichtlichen Objektfeld.148
3.2.2.1 Standardisiertes Experimentiergerät.148
3.2.2.2 Die methodologische Irreleitung.152
3.2.2.3 Ergänzende Anmerkungen zu den Reduktionismen im Objektfeld.155
3.2.3 Individualität in den Mahlsteinen des Reduktion
ismus
.157
3.2.3.1 Entindividualisierung und personale Begegnung.157
3.2.3.2 Hinweise auf konkrete Formen der Entindividualisierung im Physikunterricht.159
3.3 WAGENSCHEIN - ELEMENTE EINER KRITISCHEN ANALYSE.162
3.3.1 Die Mißachtung der Faktizität der Nutzenorientierung.163
3.3.2 Widersprüche im Programm des „genetischen Lehrens".168
3.3.2.1 Harmonie und Antinomie bei WAGENSCHEIN.168
3.3.2.2 Genetisches Lehren und die Idealgestalten der Physik.171
3.3.2.3 Der Aspektcharakter der Physik.181
3.3.3 Stoffumfang und Unterrichtszeit: Keine Lösung des Dilemmas
unter Berufung auf WAGENSCHEIN!.182
3.3.4 Wider vorschnelle Schlußfolgerungen.190
3.4 DER DURCHBRUCH DES PRAGMATISMUS.192
3.4.1 Die Bildungsrestauration der Nachkriegsjahre.192
3.4.2 Qualifizierung statt Bildung .195
3.4.2.1 „Sputnikschock" und Bildungsökonomie.195
3.4.2.2 Die Auswirkungen auf den Physikunterricht.200
3.5 ABSCHLIESSENDE ANMERKUNGEN ZUR GEGENWÄRTIGEN ENTWICKLUNG.205
KAPITEL
IV
ENTWURF EINER ZEITGEMÄSSEN DIDAKTIK DES PHYSIKUNTERRICHTS.209
4.0 ZU DIESEM KAPITEL.210
4.1 DER ORIENTIERUNGSRAHMEN.211
4.1.1 Zum Zusammenhang zwischen Zielen und curricularen Entscheidungen.212
4.1.2 Leitlinien eines kontextorientierten Physikunterrichts.214
4.1.2.1 Strukturierungshilfe: Die Leitlinien des Niedersächsischen Kultusministeriums.215
4.1.2.2 Übersicht zum Orientierungsrahmen.218
4.2 ZUR BEGRÜNDUNG DES PHYSIKUNTERRICHTS ALS FACHUNTERRICHT.220
4.2.1 Anmerkungen zum Allgemeinbildungskonzept Klafkis.220
4.2.1.1 Zur inhaltlichen Bestimmung der Allgemeinbildung bei Ki.afki.220
4.2.1.2 Die „epochaltypischen Schlüsselprobleme".221
4.2.1.3 Zu den Einwänden gegen die zentrale Stellung der „Schlüsselprobleme".225
4.2.1.4 „Epochaltypische Schlüsselprobleme" - Ziel oder Weg?.229
4.2.2 Zergliederung und Integration von Sinnzusammenhängen in den Schulfächern.232
4.2.2.1 Komplementarität und Konkurrenz von Unterrichtsformen.233
4.2.2.2 Destruktivität und Komplementarität von Unterrichtsfächern.235
4.2.2.3 Einzelfächer oder integrierter naturwissenschaftlicher Unterricht (ICN)?.239
4.3 KOMMUNIKATIONSFÄHIGKEIT, FACHSPRACHE UND BEGRIFFSBILDUNG.245
4.3.1 In welchem Sinn ist die Fachsprache präzise? .247
4.3.1.1 Die Vagheit der Alltagssprache als Voraussetzung
fur
Verstehen.248
4.3.1.2 Die Präzisheit physikalischer Begriffe.250
4.3.2 Der kommunikative Zugang zur Physik.252
4.3.2.1 Ein Beispiel: Kraft.253
4.3.2.2 Zur Kluft zwischen Alltagssprache und theoriegeladenen Begriffen.256
4.3.2.3 Physik lehren und lernen heißt: Physik interpretieren.257
4.3.3 Zur Theoriegeladenheit physikalischer Begriffe.260
4.3.3.1 Zur Komplexitätsreduktion theoriegeladener Begriffe
durch die sinnstiftende Interpretation von Fachbegriffen.261
4.3.4 Kommunikationsfähigkeit als didaktisches Konzept- eine Zusammenfassung.266
4.4 RAHMENKONTEXTE: CURRICULARE STRUKTURELEMENTE.268
4.4.1 Die Elemente der Kontextstruktur.271
4.4.1.1 Bedingungen und Merkmale für Rahmenkontexte.276
4.4.1.2 Teilkontexte und Sachstrukturen.279
4.4.1.3 Anwendungen.281
4.4.2 Wissenschaftsverständigkeit als Ziel - am Beispiel von Rahmenkontexten
zum Optikunterricht.289
4.4.2.1 Zu den Zielen der auf die Optik bezogenen Rahmenkontexte.289
4.4.2.2 Die Rahmenkontexte.296
4.4.2.3 Wissenschaftsverständigkeit - erläutert an zwei Rahmenkontexten.301
4.4.3 Rahmenkontext: Elektrische Anlagen zur Energieübertragung.316
4.4.3.1 Technik statt Natur als Gegenstand des Physikunterrichts.317
4.4.3.2 Zu den didaktischen Problemen des Elektrikunterrichts.319
4.4.3.3 Ein kontextorientierter Aufbau des Elektrikunterrichts.321
4.4.4 Rahmenkontexte als
curriculares
Gefüge.328
4.4.4.1 Die Verknüpfung von Fachsystematik und Lebenspraxis zum System.328
4.4.4.2 Vorschlag für einen Kernbestand an Rahmenkontexten.329
4.5 HINWEISE ZUR UNTERRICHTSMETHODIK.334
4.5.1 Anmerkungen zu den didaktischen Funktionen des Experiments.334
4.5.1.1 „Experiment" und
„Pseudo-Experiment"
im Unterricht.335
4.5.1.2 Zu den unterschiedlichen Funktionen des Experimentierens im Physikunterricht.337
4.5.2 Der Aufbau kontextorientierter Unterrichtseinheiten.340
4.5.2.1 Die didaktische Gestalt des Modus des Physiktreibens.340
4.5.2.2 Konstitutive Elemente und ihre Abfolge im kontextorientierten Unterricht.342
ANGEFÜHRTE UND ZITIERTE LITERATUR.347 |
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