Offenheit für die Fülle der Erscheinungen: das Werk Otto Friedrich Bollnows und seine Bedeutung für eine phänomenologisch orientierte Religionspädagogik
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| Format: | Book |
| Language: | German |
| Published: |
Stuttgart
Kohlhammer
2007
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| Online Access: | Inhaltsverzeichnis |
| Item Description: | Zugl.: Heidelberg, Pädag. Hochsch., 2006, Habil.-Schr. |
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Inhalt
I. Einleitung und Begründung des Themas 19
1. Eine erste Hinfiihrung zur Person und zum Werk
Otto Friedrich Bollnows 19
2. Die Begründung des Themas aus der Situation der Bollnow-Forschung 20
3. Die Begründung des Themas aus der Situation der praktisch¬
theologischen Forschung 24
4. Das erkenntnisleitende Interesse 26
5. Ausschluss zweier Missverständnisse 29
6. Zum weiteren Vorgehen 30
II. Hinfuhrung: Biografie und Werk von Otto Friedrich Bollnow . 31
1. Einführung 31
2. Biographie 31
2.1. Von den Anfängen bis zur „großen Wendung" 31
2.2. Die Spannung zwischen der Schule Diltheys und
Heideggers 33
2.3. Die Zeit des Nationalsozialismus 35
2.3.1. Bollnows Fehleinschätzung 35
2.3.2. Bollnows Menschenbild 37
2.3.3. Zwei Briefe 38
2.4. Die Nachkriegszeit 39
2.5. Die Philosophie der Hoffnung 39
2.6. Die philosophische Anthropologie 40
2.7. Die gestaltende Kraft der Sprache 41
2.8. Die unstetigen Formen der Erziehung 42
2.9. Die pädagogische Atmosphäre 43
2.10. Die späteren Jahre 43
2.11. Ausblick 44
3. Pädagogische, philosophische und theologische Traditionslinien 45
3.1. Die geisteswissenschaftliche Pädagogik und ihre Ursprünge:
Von Wilhelm Dilthey über Wilhelm Misch und
Herman Nohl zu Bollnow 45
3.2. Bollnows Würdigung der Pädagogik Schleiermachers 48
3.2.1. Zentrale Themen der Pädagogik Schleiermachers im
Spiegel Bollnows 49
3.2.1.1. Das Verhältnis der Generationen 49
3.2.1.2. Der Vorrang der Praxis 49
3.2.1.3. Die Unabhängigkeit der Pädagogik von der Ethik 50
3.2.1.4. Die Unabhängigkeit der Pädagogik von der Anthropologie 51
3.2.1.5. Die Entfaltung der Individualität 52
3.2.1.6. Die Erziehung zum Staat 53
3.2.1.7. Individuelle und universelle Erziehung 53
3.2.1.8. Der Eigenwert des Augenblicks 54
3.2.1.9. Die Behütung 55
3.2.1.10. Unterstützung und Gegenwirkung 55
3.2.2. Abschließende Würdigung 56
3.3. Existenzphilosophie als Bereicherung der Pädagogik 57
3.4. Phänomenologie in Abgrenzung zu Edmund Husserl 58
3.4.1. Edmund Husserl 58
3.4.2. Bollnows Abgrenzung 60
3.5. Lebensphilosophisch geprägte Anthropologie 62
3.6. Christlich-theologische Ethik und Pädagogik 63
3.6.1. Albert Schweitzers Ethik der Ehrfurcht vor dem Leben
im Spiegel Bollnows 63
3.6.1.1. Die religiöse Dimension der Ehrfurcht 63
3.6.1.2. Der geistesgeschichtliche Hintergrund des Lebens-Begriffs 63
3.6.1.3. Die goldene Regel 64
3.6.1.4. Ehrfurcht als Berührungsscheu 65
3.6.1.5. Alles Leben will leben 66
3.6.1.6. Das Neue in Schweitzers Gedanken 67
3.6.1.7. Die Einbeziehung aller Kreatur 67
3.6.2. Muss die Pädagogik an den christlichen Glauben gebunden
sein? Bollnows Stellungnahme zu Wilhelm Flitner 68
3.6.3. Der Mensch in Theologie und Pädagogik 69
III. Das Werk Otto Friedrich Bollnows 71
1. Einführung 71
2. Existenzphilosophie und Philosophie der Hoffnung 73
2.1. Einfuhrung 73
2.2. Gegen die Fundamentalontologie einer „Analytik des
Daseins": Philosophische Anthropologie als Offenheit für
die Fülle der Erscheinungsformen 7
2.2.1. Begriff und Wesen der Stimmung 75
2.2.1.1. Allgemeine Bestimmung 75
2.2.1.2. Nähere Charakterisierung 77
2.2.1.3. Zum Verhältnis von Stimmung und Haltung 79
2.3. Der Aufbau der existenzphilosophischen Anthropologie auf
der Grundbefindlichkeit der Angst in Bollnows Perspektive 80
2.3.1. Der Begriff der Angst 80
2.3.2. Die Zeitlichkeit und Räumlichkeit der Angst 81
2.3.3. Zeitlichkeit als vorlaufende Entschlossenheit 82
2.3.4. Die Welt als Raum des besorgenden Umgangs 83
2.3.4.1. Grundsätzliches 83
2.3.4.2. Ein Beispiel 83
2.3.4.3. Erkennen aus dem Lebensverhalten heraus 84
2.3.4.4. Die Aussage als abkünftiger Modus der Auslegung 85
2.4. Die Widerlegung der Heideggerschen Fundamental-
ontologie auf der Grundlage von Beobachtungen über die
Vielfalt der Stimmungen 86
2.4.1. Die gehobenen und die gedrückten Stimmungen 86
2.4.2. Die Stimmungen als frühe Form des Bewusstseins 88
2.5. Die Widerlegung der Heideggerschen Fundamental-
ontologie auf der Grundlage von Beobachtungen über
die Zeit und ihre Stimmungen 90
2.5.1. Allgemeine Beobachtungen 90
2.5.2. Die Zeitlosigkeit des Glücks 92
2.5.3. Die Zeitlichkeit der Liebe: Überzeitigung des Daseins 93
2.6. Die Zuspitzung der Widerlegung des Ansatzes von
Heidegger in der „Neuen Geborgenheit" 93
2.6.1 Die ethische Problematik 93
2.6.2. Vertiefung: Der getroste Mut 95
2.6.3. Die ontologische Problematik 97
2.6.3.1. Die Zugänge zu einem tragenden Sein: Die glücklichen
Stimmungen, der Glaube und die Gegebenheit des Du 97
2.6.3.1.1. Vertiefung: Das Vertrauen 98
2.6.3.2. Der Begriff des Heilen, der Sinn das Hauses und
die Anthropologie des Festes 101
2.6.3.2.1. Der Begriff des Heilen 101
2.6.3.2.2. Der Sinn des Hauses 105
2.6.3.2.2.1. Das Wohnen 105
2.6.3.2.2.2. Bergung und Schutz 106
2.6.3.2.2.3. Die Heimat 107
2.6.3.2.2.4. Der geheiligte Bezirk 107
2.6.3.2.2.5. Der Leib 110
2.6.3.2.2.6. Die Institution: Raum der Geborgenheit? 110
2.6.3.2.3. Zur Anthropologie des Festes 111
2.6.4. Wohnen aus theologischer Sicht 112
2.7. Zusammenfassung und Ausblick 115
3. Die pädagogische Zuspitzung der Philosophie der Neuen Geborgenheit
und der Existenzphilosophie 117
3.1. Pädagogische Implikationen der „Neuen Geborgenheit" . 117
3.1.1. Das Wohnen im Raum 117
3.1.2. Das Wohnen in der Zeit 118
3.2. Religionspädagogische Implikationen der
„Neuen Geborgenheit" 119
3.2.1. Das Wohnen im Raum 119
3.2.2. Das Wohnen in der Zeit 121
3.3. Versuch über unstetige Formen der Erziehung 122
3.3.1. Zur Vorgeschichte 122
3.3.2. Das grundsätzliche Anliegen 123
3.3.3. Unstetige Formen 124
3.3.3.1. Die Krise 125
3.3.3.2. Die Erweckung 127
3.3.3.2. Die Ermahnung 128
3.3.3.4. Die Beratung 129
3.3.3.5. Die Begegnung 130
3.3.3.5.1. Allgemein 130
3.3.3.5.2. Die Geschichte des Begegnungs-Begriffs 131
3.3.3.5.3. Der existenzielle Charakter der Begegnung 133
3.3.3.5.4. Die Begegnung als geisteswissenschaftliches
Erkenntnisprinzip 134
3.3.3.5.5. Bildung und Begegnung 135
3.3.3.6. Wagnis und Scheitern 13?
3.3.3.6.1. Allgemein 137
3.3.3.6.2. Erziehung zur Ehrfurcht als erzieherisches Wagnis 138
3.3.4. Theologische und religionspädagogische Vertiefung 140
3.3.4.1. Der Begriff der Entscheidung bei Gerhard Bohne und
Otto Friedrich Bollnow: Ein Vergleich I40
3.3.4.2. Unstetige Formen als Hinweis auf die Endlichkeit des
Menschen: Ivar Asheims Perspektive auf Glaube und
Erziehung bei Luther 143
3.3.4.2.1. Die Verantwortung des Erziehers *^3
3.3.4.2.2. Das Scheitern des Erziehers 144
3.3.4.2.3. Der angefochtene Erzieher 145
3.3.4.3. Das Widerfahrnis 148
3.4. Die pädagogische Atmosphäre 149
3.4.1. Einführung 149
3.4.2. Die Geborgenheit 15°
3.4.3. Vertrauen und Zutrauen 152
3.4.4. Die prägende Kraft des Glaubens 152
3.4.5. Das umfassende Vertrauen 153
3.4.6. Die pädagogische Bedeutung von Fest und Feier 153
3.4.7. Theologische Zugänge zu Atmosphären und Stimmungen 155
3.4.7.1. Sensibilität für Atmosphären und Stimmungen !"
3.4.7.2. Heutige Aufgaben 156
4. Vom Geist des Übens 159
4.1. Die pädagogische Bedeutung der Übung 159
4.2. Sprachliche Vorbetrachtungen 160
4.3. Wissen und Können 161
4.4. Das Gekonnte 163
4.5. Die seelische Verfassung beim Üben 163
4.6. Die Übung als ichloser Vollzug einer Handlung 164
4.7. Die Übung als Weg zur inneren Freiheit 166
4.8. Didaktischer Ausblick 167
4.9. Religionspädagogische Perspektiven auf das Üben 168
4.9.1. Üben als Spiel 168
4.9.2. Liturgisches Üben 170
5. Die Offenheit für Transzendenz in Bollnows Lebenshermeneutik 170
5.1. Einleitung 170
5.2. Die Anerkennung eines religiösen Wahrheitsanspruchs . 171
5.2.1. Das religionspädagogische Interesse 171
5.2.2. Der Ansatz von Wolfgang Gantke:
Religion als „Anerkennung von Unergründlichem" 171
5.2.2.1. Rückblick: Weichenstellungen der abendländischen
philosophischen Überlieferung 172
5.3. Erkenntniswahrheit als Seinswahrheit 175
5.3.1. Hinführung 175
5.3.2. Was ist Wahrheit? 176
5.3.2.1. Drei Bedingungen für die Erkenntnis von Wahrheit 177
5.3.3. Die Unmöglichkeit eines archimedischen Punktes in der
Erkenntnis und der Ausgang von der verstandenen Welt . 179
5.3.3.1. Kritik der klassischen Erkenntnistheorie 179
5.3.3.2. Das zirkelhafte Verfahren der Hermeneutik 180
5.3.4. Der Lebensgrund, das Heilige und mögliche
Identifikationsmöglichkeiten 182
5.3.4.1. Der Lebensgrund 182
5.3.4.1.1. Diltheys Vorstellung vom Lebensgrund 183
5.3.4.1.2. Bollnow: Keine Dualisierung von Stoff und Form, sondern:
Das Leben als Grund schöpferischer Prozesse 185
5.3.4.1.3. Der Lebensgrund: Religionswissenschaftlich identifizierbar
mit dem Heiligen 187
5.4. Auf dem Weg zu einer transzendenzoffenen
Wahrnehmungseinstellung 190
5.4.1. Gegen naturwissenschaftliche Engführungen von
„Verstehen" und „Erfahren": Die Weite des Verstehens
und die Schicksalhaftigkeit der Erfahrung 193
5.4.1.1. Geisteswissenschaftliches Verstehen 193
5.4.1.1.1. Zur Geschichte der Geisteswissenschaften 193
5.4.1.1.2. Die notwendige Erweiterung des Verstehensbegriffs 195
5.4.1.1.3. Das geisteswissenschaftliche Verstehen als Besserverstehen 196
5.4.1.1.4. Geisteswissenschaftliches Verstehen als Gang vom
Unbestimmten zum Bestimmten 198
5.4.1.1.5. Geisteswissenschaftliches Verstehen als Akt der
Subjektivität einer erkennenden Seele 198
5.4.1.1.6. Die Besonderheit religionswissenschaftlichen Verstehens 199
5.4.1.1.6.1. Die Symbolik als eigentliches Feld religionswissen¬
schaftlicher Forschung 201
5.4.1.2. Die Entschränkung des Blicks als Durchbruch durch die
Alltagswelt. Erfahrung als Anlass zur Erweiterung und
Korrektur eines gegebenen Vorverständnisses 203
5.4.1.2.1. Wahrnehmen ist schon immer Verstehen 203
5.4.1.2.2. Die reine Anschauung: Nur in der Rückkehr zum
Wesensursprung möglich 205
5.4.1.2.2.1. Alle Theorie bleibt Theorie aus der Praxis und für die Praxis 205
5.4.1.2.2.2. Muss alle Erkenntnis bei der Anschauung beginnen? 206
5.4.1.2.2.3. Die Entschränkung des Blicks 207
5.4.1.2.3. Phänomenologie: Vermittlerin unverstellter Anschauung? 209
5.4.1.2.4. Die hermeneutische Erkenntnistheorie 210
5.4.1.2.4.1. Die Meinung 210
5.4.1.2.4.2. Das Vorverständnis 212
5.4.1.2.4.3. Die Tatsache 214
5.4.1.2.4.4. Die Erfahrung 215
5.4.1.3. Die Erfahrung aus theologischer Sicht 218
5.4.2. Gegen die einseitige Bindung des Verstehenkönnens an
Sympathie: Die Erkenntnisleistung des kritischen Verstehens
und die Hermeneutik des Fremden 220
5.4.2.1. Die Verstehensleistungen von Liebe und Hass 220
5.4.2.2. Das kritische Verstehen von Texten 221
5.4.2.3. Die Notwendigkeit eines,mittleren Abstands" 223
5.4.2.4. Das schöpferische Verstehen 224
5.4.2.5. Das Verstehen des Fremden 224
5.4.2.6. Das kämpferische Verstehen 226
5.4.2.7. Die Hermeneutik des Fremden aus religionspädagogischer
Sich 226
54.3. Gegen das Misstrauen als einzige Form der Wirklichkeits¬
auffassung: Das berechtigte Misstrauen gegenüber Idolen
und das Vertrauen auftragende Symbole als Zeichen des
Heiligen 228
5-4.3.1. im Zeitalter des Misstrauens 228
5.4.3.2. Das Doppelgesicht der Wahrheit 230
5.4.3.3. Geisteswissenschaftliches Verstehen beruht auf Vertrauen 230
5.4.3.4. Vertiefung: Die Idole töten und auf die Symbole horchen -
Der Einfluss Paul Ricoeurs auf das „Doppelgesicht der
Wahrheit" 231
5.4.3.4.1. Hinführung 231
5.4.3.4.2. Die Dialektik der beiden notwendigen Formen von
Hermeneutik und Kritik 234
5.4.3.4.2.1. Der Ansatzpunkt der Kritik innerhalb der Hermeneutik . 235
5.4.3.4.2.2. Die Angewiesenheit der Ideologiekritik auf die
Hermeneutik 235
5.4.3.5. Die Ambiguität des Heiligen aus theologischer Sicht 236
5.4.3.5.1. Peter Biehls Bezug auf Bollnows Ricoeur-Rezeption 236
5.4.3.5.2. Religion unterrichten im Bewusstsein der Ambiguität
des Heiligen 237
6. Die Phänomenologie der Sprache und ihre Bedeutung für die Pädagogik 239
6.1. Einführung 239
6.2. Die Phänomenologie der Sprache 241
6.2.1. Beschreibung als „schöpferisches Sehenlassen" 241
6.2.1.1. Vertiefung I: Bollnows Auseinandersetzung mit
Dilthey und Husserl 242
6.2.1.2 Vertiefung II: Die Beschreibung einer ästhetischen
Wirkung 245
6.2.2. Der Lebenszusammenhang als Ausgangspunkt 248
6.2.3. Das Gespräch 249
6.2.3.1. Das Gespräch in der Freundschaft 249
6.2.3.2. Das Gespräch im pädagogischen Kontext 251
6.2.4. Fehlformen im Gebrauch der Sprache 252
6.2.5. Das Symbol als Ausdruck eines „werdenden Ewigen" 257
6.2.6. Pädagogische Folgerungen 258
6.2.6.1. Allgemeine Folgerungen 258
6.2.6.2. Gegen den Anschauungsunterricht als Ersatz für den
Gebrauch des Wortes 259
6.2.6.3. Die prägende Kraft der Sprache 261
6.2.6.4. Das Ziel der Erziehung: Wohnen im „Haus des Seins" . 262
6.3. Zusammenfassende Schlussbetrachtung 262
6.4. Religionspädagogischer Ertrag 263
7. Pädagogik als Reflexion der ihr vorgegebenen Erziehungspraxis 266
7.1. Einführung 266
7.2. Der normative Anspruch der Pädagogik 266
7.2.1. Die Aufgabe der Philosophie 266
7.2.2 Die Aufgabe der Hermeneutik 267
7.2.3. Die sinnhafte Struktur der Wirklichkeit 269
7.2.4. Grundbestimmungen der Kultur 270
7.2.5. Die Offenheit für das Unergründliche 271
7.3. Die anthropologische Betrachtungsweise in der Pädagogik 272
7.3.1. Die Vorgeschichte 272
7.3.2. Die Schlüsselfrage 273
7.3.3. Die Neubestimmung der Methoden pädagogischer
Anthropologie am Leitfaden von vier Grundprinzipien . 275
7.3.4. Das Wechselverhältnis zwischen anthropologischen Einzel¬
wissenschaften und philosophischer Betrachtung 278
7.3.5. Übertragung auf die Pädagogik 279
7.3.6. Hermeneutik I und Hermeneutik II 279
7.4. Religionspädagogische Reflexion 283
IV. Neue Wege einer phänomenologisch orientierten
Religionspädagogik 287
1. Einleitung 287
2. Die Geschichte der Phänomenologie und ihrer Rezeption in der
Praktischen Theologie 287
2.1. Von Husserl bis Heidegger 287
2.2. Neuere Entwicklungen 289
3. Die Geschichte der jüngeren Religionspädagogik 291
4. Aufgaben gegenwärtiger phänomenologisch orientierter
Religionspädagogik 293
4.1. Erweiterung des Wahrnehmungsspektrums 293
4.2. Methodische Aufgaben 294
5. Defizite in der gegenwärtigen Religionspädagogik 295
6. Der Beitrag Otto Friedrich Bollnows für eine phänomenologisch
orientierte Religionspädagogik 300
6.1. Die religiöse Wahrnehmungseinstellung 300
6.1.1. Gestimmtsein 301
6.1.1.1. Die Stimmungen 301
6.1.1.2. Theologische Reflexion 301
6.1.1.3. Die Pädagogische Atmosphäre 302
6.1.1.4. Theologische und religionspädagogische Reflexion 303
6.1.2. Widerfahrnissen ausgesetzt sein 304
6.1.2.1. Die unstetigen Formen in der Erziehung 304
6.1.2.2. Religionspädagogische Reflexion 305
6.1.3. Wohnen 305
6.1.3.1. Wohnen im Raum ZZZZZZZZZZZZZZZZZZZZ 305
6.1.3.2. Religionspädagogische Reflexion 306
6.1.3.3. Wohnen in der Zeit 307
6.1.3.4. Religionspädagogische Reflexion 309
6.1.4. Üben 310
6.1.4.1. Vom Geist des Übens 310
6.1.4.2. Theologische und religionspädagogische Reflexion 311
6.1.5. Das Wort hören und verantwortungsvoll gebrauchen 312
6.1.5.1. Die Sprachphänomenologie Bollnows 312
6.1.5.1.1. Beschreibung als „schöpferisches Sehenlassen" 312
6.1.5.1.2 Die schöpferische Kraft und Macht der Sprache 312
6.1.5.1.3. Das Gespräch 313
6.1.5.1.4. Die Welterfassung in der Sprache 315
6.1.5.2. Religionspädagogische Reflexion der
Sprachphänomenologie 316
6.1.6. Religionspädagogischer Ertrag 317
6.2. Die Offenheit für Transzendenz in Bollnows
Lebenshermeneutik 318
6.2.1. Begründung der Erkenntnis in einer religionsphilosophisch
verstandenen Tiefenhermeneutik 318
6.2.2. Drei Zugänge zu einer transzendenzoffenen
Wahrnehmungseinstellung 321
6.2.2.1. Gegen naturwissenschaftliche Engführungen von
„Verstehen" und „Erfahren": Die Weite des Verstehens und
die Schicksalhaftigkeit der Erfahrung 321
6.2.2.1.1. Geisteswissenschaftliches Verstehen 321
6.2.2.1.2. Die Entschränkung des Blicks als Durchbruch durch die
Alltagswelt: Erfahrung als Anlass zur Erweiterung und
Korrektur eines mitgegebenen Vorverständnisses 322
6.2.2.1.3. Religionspädagogische Reflexion 324
6.2.2.2. Gegen die einseitige Bindung des Verstehenkönnens an
Sympathie: Die Erkenntnisleistung des kritischen Verstehens
und die Hermeneutik des Fremden 325
6.2.2.2.1. Religionspädagogische Reflexion 326
6.2.2.3. Gegen das Misstrauen als einzige Form der Wirklichkeits¬
auffassung: Das berechtigte Misstrauen gegenüber Idolen
und das Vertrauen auf Zeichen des Heiligen 327
6.2.2.3.1. Religionspädagogische Reflexion 328
6.3. Pädagogik als Reflexion der ihr vorgegebenen
Erziehungspraxis 329
6.3.1. Der normative Anspruch der Pädagogik 329
6.3.2. Die anthropologische Betrachtungsweise in der Pädagogik 330
6.3.3. Religionspädagogische Reflexion 332
V. Literaturverzeichnis 335
VI. Personenregister 352 |
| adam_txt |
Inhalt
I. Einleitung und Begründung des Themas 19
1. Eine erste Hinfiihrung zur Person und zum Werk
Otto Friedrich Bollnows 19
2. Die Begründung des Themas aus der Situation der Bollnow-Forschung 20
3. Die Begründung des Themas aus der Situation der praktisch¬
theologischen Forschung 24
4. Das erkenntnisleitende Interesse 26
5. Ausschluss zweier Missverständnisse 29
6. Zum weiteren Vorgehen 30
II. Hinfuhrung: Biografie und Werk von Otto Friedrich Bollnow . 31
1. Einführung 31
2. Biographie 31
2.1. Von den Anfängen bis zur „großen Wendung" 31
2.2. Die Spannung zwischen der Schule Diltheys und
Heideggers 33
2.3. Die Zeit des Nationalsozialismus 35
2.3.1. Bollnows Fehleinschätzung 35
2.3.2. Bollnows Menschenbild 37
2.3.3. Zwei Briefe 38
2.4. Die Nachkriegszeit 39
2.5. Die Philosophie der Hoffnung 39
2.6. Die philosophische Anthropologie 40
2.7. Die gestaltende Kraft der Sprache 41
2.8. Die unstetigen Formen der Erziehung 42
2.9. Die pädagogische Atmosphäre 43
2.10. Die späteren Jahre 43
2.11. Ausblick 44
3. Pädagogische, philosophische und theologische Traditionslinien 45
3.1. Die geisteswissenschaftliche Pädagogik und ihre Ursprünge:
Von Wilhelm Dilthey über Wilhelm Misch und
Herman Nohl zu Bollnow 45
3.2. Bollnows Würdigung der Pädagogik Schleiermachers 48
3.2.1. Zentrale Themen der Pädagogik Schleiermachers im
Spiegel Bollnows 49
3.2.1.1. Das Verhältnis der Generationen 49
3.2.1.2. Der Vorrang der Praxis 49
3.2.1.3. Die Unabhängigkeit der Pädagogik von der Ethik 50
3.2.1.4. Die Unabhängigkeit der Pädagogik von der Anthropologie 51
3.2.1.5. Die Entfaltung der Individualität 52
3.2.1.6. Die Erziehung zum Staat 53
3.2.1.7. Individuelle und universelle Erziehung 53
3.2.1.8. Der Eigenwert des Augenblicks 54
3.2.1.9. Die Behütung 55
3.2.1.10. Unterstützung und Gegenwirkung 55
3.2.2. Abschließende Würdigung 56
3.3. Existenzphilosophie als Bereicherung der Pädagogik 57
3.4. Phänomenologie in Abgrenzung zu Edmund Husserl 58
3.4.1. Edmund Husserl 58
3.4.2. Bollnows Abgrenzung 60
3.5. Lebensphilosophisch geprägte Anthropologie 62
3.6. Christlich-theologische Ethik und Pädagogik 63
3.6.1. Albert Schweitzers Ethik der Ehrfurcht vor dem Leben
im Spiegel Bollnows 63
3.6.1.1. Die religiöse Dimension der Ehrfurcht 63
3.6.1.2. Der geistesgeschichtliche Hintergrund des Lebens-Begriffs 63
3.6.1.3. Die goldene Regel 64
3.6.1.4. Ehrfurcht als Berührungsscheu 65
3.6.1.5. Alles Leben will leben 66
3.6.1.6. Das Neue in Schweitzers Gedanken 67
3.6.1.7. Die Einbeziehung aller Kreatur 67
3.6.2. Muss die Pädagogik an den christlichen Glauben gebunden
sein? Bollnows Stellungnahme zu Wilhelm Flitner 68
3.6.3. Der Mensch in Theologie und Pädagogik 69
III. Das Werk Otto Friedrich Bollnows 71
1. Einführung 71
2. Existenzphilosophie und Philosophie der Hoffnung 73
2.1. Einfuhrung 73
2.2. Gegen die Fundamentalontologie einer „Analytik des
Daseins": Philosophische Anthropologie als Offenheit für
die Fülle der Erscheinungsformen 7
2.2.1. Begriff und Wesen der Stimmung 75
2.2.1.1. Allgemeine Bestimmung 75
2.2.1.2. Nähere Charakterisierung 77
2.2.1.3. Zum Verhältnis von Stimmung und Haltung 79
2.3. Der Aufbau der existenzphilosophischen Anthropologie auf
der Grundbefindlichkeit der Angst in Bollnows Perspektive 80
2.3.1. Der Begriff der Angst 80
2.3.2. Die Zeitlichkeit und Räumlichkeit der Angst 81
2.3.3. Zeitlichkeit als vorlaufende Entschlossenheit 82
2.3.4. Die Welt als Raum des besorgenden Umgangs 83
2.3.4.1. Grundsätzliches 83
2.3.4.2. Ein Beispiel 83
2.3.4.3. Erkennen aus dem Lebensverhalten heraus 84
2.3.4.4. Die Aussage als abkünftiger Modus der Auslegung 85
2.4. Die Widerlegung der Heideggerschen Fundamental-
ontologie auf der Grundlage von Beobachtungen über die
Vielfalt der Stimmungen 86
2.4.1. Die gehobenen und die gedrückten Stimmungen 86
2.4.2. Die Stimmungen als frühe Form des Bewusstseins 88
2.5. Die Widerlegung der Heideggerschen Fundamental-
ontologie auf der Grundlage von Beobachtungen über
die Zeit und ihre Stimmungen 90
2.5.1. Allgemeine Beobachtungen 90
2.5.2. Die Zeitlosigkeit des Glücks 92
2.5.3. Die Zeitlichkeit der Liebe: Überzeitigung des Daseins 93
2.6. Die Zuspitzung der Widerlegung des Ansatzes von
Heidegger in der „Neuen Geborgenheit" 93
2.6.1 Die ethische Problematik 93
2.6.2. Vertiefung: Der getroste Mut 95
2.6.3. Die ontologische Problematik 97
2.6.3.1. Die Zugänge zu einem tragenden Sein: Die glücklichen
Stimmungen, der Glaube und die Gegebenheit des Du 97
2.6.3.1.1. Vertiefung: Das Vertrauen 98
2.6.3.2. Der Begriff des Heilen, der Sinn das Hauses und
die Anthropologie des Festes 101
2.6.3.2.1. Der Begriff des Heilen 101
2.6.3.2.2. Der Sinn des Hauses 105
2.6.3.2.2.1. Das Wohnen 105
2.6.3.2.2.2. Bergung und Schutz 106
2.6.3.2.2.3. Die Heimat 107
2.6.3.2.2.4. Der geheiligte Bezirk 107
2.6.3.2.2.5. Der Leib 110
2.6.3.2.2.6. Die Institution: Raum der Geborgenheit? 110
2.6.3.2.3. Zur Anthropologie des Festes 111
2.6.4. Wohnen aus theologischer Sicht 112
2.7. Zusammenfassung und Ausblick 115
3. Die pädagogische Zuspitzung der Philosophie der Neuen Geborgenheit
und der Existenzphilosophie 117
3.1. Pädagogische Implikationen der „Neuen Geborgenheit" . 117
3.1.1. Das Wohnen im Raum 117
3.1.2. Das Wohnen in der Zeit 118
3.2. Religionspädagogische Implikationen der
„Neuen Geborgenheit" 119
3.2.1. Das Wohnen im Raum 119
3.2.2. Das Wohnen in der Zeit 121
3.3. Versuch über unstetige Formen der Erziehung 122
3.3.1. Zur Vorgeschichte 122
3.3.2. Das grundsätzliche Anliegen 123
3.3.3. Unstetige Formen 124
3.3.3.1. Die Krise 125
3.3.3.2. Die Erweckung 127
3.3.3.2. Die Ermahnung 128
3.3.3.4. Die Beratung 129
3.3.3.5. Die Begegnung 130
3.3.3.5.1. Allgemein 130
3.3.3.5.2. Die Geschichte des Begegnungs-Begriffs 131
3.3.3.5.3. Der existenzielle Charakter der Begegnung 133
3.3.3.5.4. Die Begegnung als geisteswissenschaftliches
Erkenntnisprinzip 134
3.3.3.5.5. Bildung und Begegnung 135
3.3.3.6. Wagnis und Scheitern 13?
3.3.3.6.1. Allgemein 137
3.3.3.6.2. Erziehung zur Ehrfurcht als erzieherisches Wagnis 138
3.3.4. Theologische und religionspädagogische Vertiefung 140
3.3.4.1. Der Begriff der Entscheidung bei Gerhard Bohne und
Otto Friedrich Bollnow: Ein Vergleich I40
3.3.4.2. Unstetige Formen als Hinweis auf die Endlichkeit des
Menschen: Ivar Asheims Perspektive auf Glaube und
Erziehung bei Luther 143
3.3.4.2.1. Die Verantwortung des Erziehers *^3
3.3.4.2.2. Das Scheitern des Erziehers 144
3.3.4.2.3. Der angefochtene Erzieher 145
3.3.4.3. Das Widerfahrnis 148
3.4. Die pädagogische Atmosphäre 149
3.4.1. Einführung 149
3.4.2. Die Geborgenheit 15°
3.4.3. Vertrauen und Zutrauen 152
3.4.4. Die prägende Kraft des Glaubens 152
3.4.5. Das umfassende Vertrauen 153
3.4.6. Die pädagogische Bedeutung von Fest und Feier 153
3.4.7. Theologische Zugänge zu Atmosphären und Stimmungen 155
3.4.7.1. Sensibilität für Atmosphären und Stimmungen !"
3.4.7.2. Heutige Aufgaben 156
4. Vom Geist des Übens 159
4.1. Die pädagogische Bedeutung der Übung 159
4.2. Sprachliche Vorbetrachtungen 160
4.3. Wissen und Können 161
4.4. Das Gekonnte 163
4.5. Die seelische Verfassung beim Üben 163
4.6. Die Übung als ichloser Vollzug einer Handlung 164
4.7. Die Übung als Weg zur inneren Freiheit 166
4.8. Didaktischer Ausblick 167
4.9. Religionspädagogische Perspektiven auf das Üben 168
4.9.1. Üben als Spiel 168
4.9.2. Liturgisches Üben 170
5. Die Offenheit für Transzendenz in Bollnows Lebenshermeneutik 170
5.1. Einleitung 170
5.2. Die Anerkennung eines religiösen Wahrheitsanspruchs . 171
5.2.1. Das religionspädagogische Interesse 171
5.2.2. Der Ansatz von Wolfgang Gantke:
Religion als „Anerkennung von Unergründlichem" 171
5.2.2.1. Rückblick: Weichenstellungen der abendländischen
philosophischen Überlieferung 172
5.3. Erkenntniswahrheit als Seinswahrheit 175
5.3.1. Hinführung 175
5.3.2. Was ist Wahrheit? 176
5.3.2.1. Drei Bedingungen für die Erkenntnis von Wahrheit 177
5.3.3. Die Unmöglichkeit eines archimedischen Punktes in der
Erkenntnis und der Ausgang von der verstandenen Welt . 179
5.3.3.1. Kritik der klassischen Erkenntnistheorie 179
5.3.3.2. Das zirkelhafte Verfahren der Hermeneutik 180
5.3.4. Der Lebensgrund, das Heilige und mögliche
Identifikationsmöglichkeiten 182
5.3.4.1. Der Lebensgrund 182
5.3.4.1.1. Diltheys Vorstellung vom Lebensgrund 183
5.3.4.1.2. Bollnow: Keine Dualisierung von Stoff und Form, sondern:
Das Leben als Grund schöpferischer Prozesse 185
5.3.4.1.3. Der Lebensgrund: Religionswissenschaftlich identifizierbar
mit dem Heiligen 187
5.4. Auf dem Weg zu einer transzendenzoffenen
Wahrnehmungseinstellung 190
5.4.1. Gegen naturwissenschaftliche Engführungen von
„Verstehen" und „Erfahren": Die Weite des Verstehens
und die Schicksalhaftigkeit der Erfahrung 193
5.4.1.1. Geisteswissenschaftliches Verstehen 193
5.4.1.1.1. Zur Geschichte der Geisteswissenschaften 193
5.4.1.1.2. Die notwendige Erweiterung des Verstehensbegriffs 195
5.4.1.1.3. Das geisteswissenschaftliche Verstehen als Besserverstehen 196
5.4.1.1.4. Geisteswissenschaftliches Verstehen als Gang vom
Unbestimmten zum Bestimmten 198
5.4.1.1.5. Geisteswissenschaftliches Verstehen als Akt der
Subjektivität einer erkennenden Seele 198
5.4.1.1.6. Die Besonderheit religionswissenschaftlichen Verstehens 199
5.4.1.1.6.1. Die Symbolik als eigentliches Feld religionswissen¬
schaftlicher Forschung 201
5.4.1.2. Die Entschränkung des Blicks als Durchbruch durch die
Alltagswelt. Erfahrung als Anlass zur Erweiterung und
Korrektur eines gegebenen Vorverständnisses 203
5.4.1.2.1. Wahrnehmen ist schon immer Verstehen 203
5.4.1.2.2. Die reine Anschauung: Nur in der Rückkehr zum
Wesensursprung möglich 205
5.4.1.2.2.1. Alle Theorie bleibt Theorie aus der Praxis und für die Praxis 205
5.4.1.2.2.2. Muss alle Erkenntnis bei der Anschauung beginnen? 206
5.4.1.2.2.3. Die Entschränkung des Blicks 207
5.4.1.2.3. Phänomenologie: Vermittlerin unverstellter Anschauung? 209
5.4.1.2.4. Die hermeneutische Erkenntnistheorie 210
5.4.1.2.4.1. Die Meinung 210
5.4.1.2.4.2. Das Vorverständnis 212
5.4.1.2.4.3. Die Tatsache 214
5.4.1.2.4.4. Die Erfahrung 215
5.4.1.3. Die Erfahrung aus theologischer Sicht 218
5.4.2. Gegen die einseitige Bindung des Verstehenkönnens an
Sympathie: Die Erkenntnisleistung des kritischen Verstehens
und die Hermeneutik des Fremden 220
5.4.2.1. Die Verstehensleistungen von Liebe und Hass 220
5.4.2.2. Das kritische Verstehen von Texten 221
5.4.2.3. Die Notwendigkeit eines,mittleren Abstands" 223
5.4.2.4. Das schöpferische Verstehen 224
5.4.2.5. Das Verstehen des Fremden 224
5.4.2.6. Das kämpferische Verstehen 226
5.4.2.7. Die Hermeneutik des Fremden aus religionspädagogischer
Sich 226
54.3. Gegen das Misstrauen als einzige Form der Wirklichkeits¬
auffassung: Das berechtigte Misstrauen gegenüber Idolen
und das Vertrauen auftragende Symbole als Zeichen des
Heiligen 228
5-4.3.1. im Zeitalter des Misstrauens 228
5.4.3.2. Das Doppelgesicht der Wahrheit 230
5.4.3.3. Geisteswissenschaftliches Verstehen beruht auf Vertrauen 230
5.4.3.4. Vertiefung: Die Idole töten und auf die Symbole horchen -
Der Einfluss Paul Ricoeurs auf das „Doppelgesicht der
Wahrheit" 231
5.4.3.4.1. Hinführung 231
5.4.3.4.2. Die Dialektik der beiden notwendigen Formen von
Hermeneutik und Kritik 234
5.4.3.4.2.1. Der Ansatzpunkt der Kritik innerhalb der Hermeneutik . 235
5.4.3.4.2.2. Die Angewiesenheit der Ideologiekritik auf die
Hermeneutik 235
5.4.3.5. Die Ambiguität des Heiligen aus theologischer Sicht 236
5.4.3.5.1. Peter Biehls Bezug auf Bollnows Ricoeur-Rezeption 236
5.4.3.5.2. Religion unterrichten im Bewusstsein der Ambiguität
des Heiligen 237
6. Die Phänomenologie der Sprache und ihre Bedeutung für die Pädagogik 239
6.1. Einführung 239
6.2. Die Phänomenologie der Sprache 241
6.2.1. Beschreibung als „schöpferisches Sehenlassen" 241
6.2.1.1. Vertiefung I: Bollnows Auseinandersetzung mit
Dilthey und Husserl 242
6.2.1.2 Vertiefung II: Die Beschreibung einer ästhetischen
Wirkung 245
6.2.2. Der Lebenszusammenhang als Ausgangspunkt 248
6.2.3. Das Gespräch 249
6.2.3.1. Das Gespräch in der Freundschaft 249
6.2.3.2. Das Gespräch im pädagogischen Kontext 251
6.2.4. Fehlformen im Gebrauch der Sprache 252
6.2.5. Das Symbol als Ausdruck eines „werdenden Ewigen" 257
6.2.6. Pädagogische Folgerungen 258
6.2.6.1. Allgemeine Folgerungen 258
6.2.6.2. Gegen den Anschauungsunterricht als Ersatz für den
Gebrauch des Wortes 259
6.2.6.3. Die prägende Kraft der Sprache 261
6.2.6.4. Das Ziel der Erziehung: Wohnen im „Haus des Seins" . 262
6.3. Zusammenfassende Schlussbetrachtung 262
6.4. Religionspädagogischer Ertrag 263
7. Pädagogik als Reflexion der ihr vorgegebenen Erziehungspraxis 266
7.1. Einführung 266
7.2. Der normative Anspruch der Pädagogik 266
7.2.1. Die Aufgabe der Philosophie 266
7.2.2 Die Aufgabe der Hermeneutik 267
7.2.3. Die sinnhafte Struktur der Wirklichkeit 269
7.2.4. Grundbestimmungen der Kultur 270
7.2.5. Die Offenheit für das Unergründliche 271
7.3. Die anthropologische Betrachtungsweise in der Pädagogik 272
7.3.1. Die Vorgeschichte 272
7.3.2. Die Schlüsselfrage 273
7.3.3. Die Neubestimmung der Methoden pädagogischer
Anthropologie am Leitfaden von vier Grundprinzipien . 275
7.3.4. Das Wechselverhältnis zwischen anthropologischen Einzel¬
wissenschaften und philosophischer Betrachtung 278
7.3.5. Übertragung auf die Pädagogik 279
7.3.6. Hermeneutik I und Hermeneutik II 279
7.4. Religionspädagogische Reflexion 283
IV. Neue Wege einer phänomenologisch orientierten
Religionspädagogik 287
1. Einleitung 287
2. Die Geschichte der Phänomenologie und ihrer Rezeption in der
Praktischen Theologie 287
2.1. Von Husserl bis Heidegger 287
2.2. Neuere Entwicklungen 289
3. Die Geschichte der jüngeren Religionspädagogik 291
4. Aufgaben gegenwärtiger phänomenologisch orientierter
Religionspädagogik 293
4.1. Erweiterung des Wahrnehmungsspektrums 293
4.2. Methodische Aufgaben 294
5. Defizite in der gegenwärtigen Religionspädagogik 295
6. Der Beitrag Otto Friedrich Bollnows für eine phänomenologisch
orientierte Religionspädagogik 300
6.1. Die religiöse Wahrnehmungseinstellung 300
6.1.1. Gestimmtsein 301
6.1.1.1. Die Stimmungen 301
6.1.1.2. Theologische Reflexion 301
6.1.1.3. Die Pädagogische Atmosphäre 302
6.1.1.4. Theologische und religionspädagogische Reflexion 303
6.1.2. Widerfahrnissen ausgesetzt sein 304
6.1.2.1. Die unstetigen Formen in der Erziehung 304
6.1.2.2. Religionspädagogische Reflexion 305
6.1.3. Wohnen 305
6.1.3.1. Wohnen im Raum ZZZZZZZZZZZZZZZZZZZZ 305
6.1.3.2. Religionspädagogische Reflexion 306
6.1.3.3. Wohnen in der Zeit 307
6.1.3.4. Religionspädagogische Reflexion 309
6.1.4. Üben 310
6.1.4.1. Vom Geist des Übens 310
6.1.4.2. Theologische und religionspädagogische Reflexion 311
6.1.5. Das Wort hören und verantwortungsvoll gebrauchen 312
6.1.5.1. Die Sprachphänomenologie Bollnows 312
6.1.5.1.1. Beschreibung als „schöpferisches Sehenlassen" 312
6.1.5.1.2 Die schöpferische Kraft und Macht der Sprache 312
6.1.5.1.3. Das Gespräch 313
6.1.5.1.4. Die Welterfassung in der Sprache 315
6.1.5.2. Religionspädagogische Reflexion der
Sprachphänomenologie 316
6.1.6. Religionspädagogischer Ertrag 317
6.2. Die Offenheit für Transzendenz in Bollnows
Lebenshermeneutik 318
6.2.1. Begründung der Erkenntnis in einer religionsphilosophisch
verstandenen Tiefenhermeneutik 318
6.2.2. Drei Zugänge zu einer transzendenzoffenen
Wahrnehmungseinstellung 321
6.2.2.1. Gegen naturwissenschaftliche Engführungen von
„Verstehen" und „Erfahren": Die Weite des Verstehens und
die Schicksalhaftigkeit der Erfahrung 321
6.2.2.1.1. Geisteswissenschaftliches Verstehen 321
6.2.2.1.2. Die Entschränkung des Blicks als Durchbruch durch die
Alltagswelt: Erfahrung als Anlass zur Erweiterung und
Korrektur eines mitgegebenen Vorverständnisses 322
6.2.2.1.3. Religionspädagogische Reflexion 324
6.2.2.2. Gegen die einseitige Bindung des Verstehenkönnens an
Sympathie: Die Erkenntnisleistung des kritischen Verstehens
und die Hermeneutik des Fremden 325
6.2.2.2.1. Religionspädagogische Reflexion 326
6.2.2.3. Gegen das Misstrauen als einzige Form der Wirklichkeits¬
auffassung: Das berechtigte Misstrauen gegenüber Idolen
und das Vertrauen auf Zeichen des Heiligen 327
6.2.2.3.1. Religionspädagogische Reflexion 328
6.3. Pädagogik als Reflexion der ihr vorgegebenen
Erziehungspraxis 329
6.3.1. Der normative Anspruch der Pädagogik 329
6.3.2. Die anthropologische Betrachtungsweise in der Pädagogik 330
6.3.3. Religionspädagogische Reflexion 332
V. Literaturverzeichnis 335
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