Menschsein als Dialog und Shūnyatā: eine transkulturelle Studie zur Schwerstbehindertenpädagogik
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| Sprache: | German |
| Veröffentlicht: |
Berlin ; Münster
Lit
2007
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| Schriftenreihe: | Grundlegungen in der Geistigbehindertenpädagogik
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Inhaltsverzeichnis
Geleitwort von Frau Prof. Dr. Barbara Fornefeld.
Geleitwort von Herrn Prof. i.R. Dr. Walther Dreher.
Vor-bemerkung.
0 Einleitung.
0.1 Problemstellung der Forschungsarbeit.1
0.2 Struktur der Arbeit.8
1 Überblick über die
Schwerstbehindertenpädagogik in der
Bundesrepublik Deutschland und Taiwan.15
1.1 Historische Entwicklung der
Schwerstbehindertenpädagogik in der Bundesrepublik
Deutschland.15
1.2 Aktuelle Konzeptionen der
Schwerstbehindertenpädagogik in der Bundesrepublik
Deutschland in ihrer Relevanz für die Themenstellung.19
1.2.1 Sensumotorischer Ansatz.20
1.2.2 Gestaltpsychologischer Ansatz.26
1.2.3 Für diese Arbeit bedeutsame Aspekte in der
Schwerstbehindertenpädagogik.31
1.2.3.1 Konkrete Erziehungswirklichkeit von Kindern
mit schwerer Behinderung.32
1.2.3.2 Reflexion des
„Kommunikationsverständnisses" des
sensumotorischen und des
gestaltpsychologischen Ansatzes in
χ
Verbindung mit der dargestellten
Erziehungswirklichkeit.36
1.2.3.3 Terminologische Bemerkungen zu Dialog und
Kommunikation in Relevanz zu dieser
Untersuchung.40
1.3 Der aktuelle Stand der Schwerstbehindertenpädagogik
in Taiwan — ein Blick nach vorne.44
1.4 Ertrag der Standortbestimmung von Kapitel 1.47
2 Methodische Überlegungen.49
2.1 Erkenntnishaltung in der Leibphänomenologie.49
2.1.1 Zielsetzung der Phänomeno
2.1.2 Auslegung der Wesensfrage nach
2.1.3 Relevanz der leibphänomenologischen
Erkenntnishaltung für die
Schwerstbehindertenpädagogik.56
2.2 Methodische Vorgehensweise.57
2.2.1 Phänomenologische Reduktion.60
2.2.2 Wesensschau.63
Erster Teil Menschsein als Dialog.67
3 Menschsein als Dialog von Menschen mit
schwerer Behinderung auf anthropologischer
Ebene.69
3.1 Leibliche Existenz von Menschen mit schwerer
Behinderung.69
Gliederung
3.1.1 Leiblichkeit als Grundstruktur der Existenz von
Menschen mit schwerer Behinderung.70
3.1.2 Der phänomenologische Leibbegriff.72
3.1.3 Die Zuwendung zur Welt und die Sinnstiftung der
Menschen mit schwerer Behinderung.76
3.1.3.1 Das leibliche Vermögen von Menschen mit
schwerer Behinderung.77
3.1.3.2 Intersensorische Einheit durch Sinnstiftung im
Dialog mit der Welt.79
3.1.4 Menschen mit schwerer Behinderung als „Fremde in
der Nähe".82
3.1.5 Existenzielle Angewiesenheit von Menschen mit
schwerer Behinderung auf Andere in der
leibphänomenologischen
Schwerstbehindertenpädagogik.87
3.2 Zwischenbilanz: Dialog von Menschen mit schwerer
Behinderung aus leibphäno
3.2.1 Präreflexiver Dialog
3.2.2
Dialog mit der Umwelt.92
3.2.3 Dialog als Wesen des Menschseins.93
4 Bildungsphilosophische Reflexion zum
Verhältnis von Leiblichkeit, Bildung und Dialog
in der Schwerstbehindertenpädagogik.95
4.1 Lernen als Umlernen auf Basis der Leiblichkeit.96
4.2 Bildung als Ereignis des Fremden auf Basis der Dritten
Dimension.101
4.2.1 Ambiguität und Opazität der Leiblichkeit.102
XII
4.2.2 Dritte Dimension
4.3 Bildung als Grenzüberschreitung und Welterweiterung
auf beiden Seiten.109
5 Dialog als ethische Begründung der
Schwerstbehinderten- pädagogik.in
5.1 Dialog als ethisches Ereignis der wechselseitigen
Angewiesenheit aufeinander.118
5.2 Dialog als ethisches Ereignis der wechselseitigen
Verantwortung füreinander.122
5.3 Dialog als ethisches Ereignis der Gabe.125
5.4 Die Realisierung von Bildung als ethisches Ereignis am
Beispiel der „Elementaren Beziehung als
Erziehung" nach FORNEFELD.129
5.4.1 Die Konkretisierung des Dialogs als ethisches
Ereignis der wechselseitigen Angewiesenheit
aufeinander.133
5.4.2 Die Konkretisierung des Dialogs als ethisches
Ereignis der wechselseitigen Verantwortung
füreinander.134
5.4.3 Die Konkretisierung des Dialogs als ethisches
Ereignis der wechselseitigen Gabe.135
6 Reflexion zur Praxis in der
Schwerstbehindertenpädagogik.137
6.1 Praxisbeispiel: Yui.138
6.2 Praxisbeispiel: Megumi.140
6.3 Praxisbeispiel: Karsten.142
6.4 Resümee aus den Praxisbeispielen.144
Gliederung
6.4.1 Pädagogisches Handeln ist immer dialogisch.144
6.4.2 Dialog in leiblich-elementarer Vorgehensweise.145
6.4.3 „Einander-Verstehen" in der „Dritten Dimension".145
6.4.4 Pädagogisches Handeln ist immer ethisches Handeln .146
6.5 Zwischenergebnis der Untersuchung.146
Zweiter Teil Menschsein als
7
Mâdyamika-Schule des
Mahãyãna-Buddhismus
für Menschen mit schwerer Behinderung.151
7.1 Grundriss des Mahäyäna-Buddhismus.151
7.1.1 Erkenntnishaltung im Mahäyäna-Buddhismus.152
7.1.2 Grundzüge des Mahäyäna-Buddhismus.159
7Л.З
Mahäyäna-Buddhismus.163
7.2 Menschsein mit schwerer Behinderung aus Sicht der
Mâdyamika-Schule des
7.2.1 "Schwere Behinderung" als unbeständiges
Zustandsphänomen.169
7.2.2 Zuwendung zur Welt und
des
ante.
7.2.3 Menschen mit schwerer Behinderung und
Buddhanatur.176
7.2.4 Bedingtes Entstehen durch den Anderen.179
XIV
8 Die ethische Dimension der
Sicht der
Mahãyãna-Buddhismus
8.1 Bedingtes Entstehen als ethisches Ereignis der wech¬
selseitigen Angewiesenheit aufeinander.182
8.2
antwortung füreinander.185
8.3
Dritter Teil Menschsein als Dialog und
9 "Menschsein11 als transkulturelles Phänomen.199
9.1 Erkenntnistheoretischer Annäherungspunkt.200
9.2 "Menschsein mit schwerer Behinderung" als Annähe¬
rungspunkt.202
9.2.1 Menschsein und schwere Behinderung.203
9.2.2 Menschsein und
voneinander und wechselseitige Angewiesenheit
aufeinander.207
9.2.3 Menschsein und die Zuwendung zur Welt und
S
9.2.4 Menschsein und Dialog bzw.
9.3 Ethischer Annäherungspunkt.214
9.3.1 Menschsein als ethisches Ereignis der
wechselseitigen Angewiesenheit aufeinander.215
9.3.2 Menschsein als ethisches Ereignis der gegenseitigen
Verantwortung füreinander.217
Gliederung
9.3.3 Menschsein als ethisches Ereignis des Sich-Öffnens.219
10 Schlußbetrachtung: Bildungstheoretische
Anregung zur Theoriebildung der
Schwerstbehindertenpädagogik im
transkulturellen Kontext.223
10.1 Bildung als Umlernprozess auf beiden Seiten.227
10.2 Bildung als Ereignis des Fremden.230
10.3 Bildung als Welterweiterung und Grenzüberschreitung
durch Upeksa.232
10.4 Konklusion und Ausblick für die
Schwerstbehindertenpädagogik im transkulturellen
Kontext.234
Literaturverzeichnis.237 |
| adam_txt |
Inhaltsverzeichnis
Geleitwort von Frau Prof. Dr. Barbara Fornefeld.
Geleitwort von Herrn Prof. i.R. Dr. Walther Dreher.
Vor-bemerkung.
0 Einleitung.
0.1 Problemstellung der Forschungsarbeit.1
0.2 Struktur der Arbeit.8
1 Überblick über die
Schwerstbehindertenpädagogik in der
Bundesrepublik Deutschland und Taiwan.15
1.1 Historische Entwicklung der
Schwerstbehindertenpädagogik in der Bundesrepublik
Deutschland.15
1.2 Aktuelle Konzeptionen der
Schwerstbehindertenpädagogik in der Bundesrepublik
Deutschland in ihrer Relevanz für die Themenstellung.19
1.2.1 Sensumotorischer Ansatz.20
1.2.2 Gestaltpsychologischer Ansatz.26
1.2.3 Für diese Arbeit bedeutsame Aspekte in der
Schwerstbehindertenpädagogik.31
1.2.3.1 Konkrete Erziehungswirklichkeit von Kindern
mit schwerer Behinderung.32
1.2.3.2 Reflexion des
„Kommunikationsverständnisses" des
sensumotorischen und des
gestaltpsychologischen Ansatzes in
χ
Verbindung mit der dargestellten
Erziehungswirklichkeit.36
1.2.3.3 Terminologische Bemerkungen zu Dialog und
Kommunikation in Relevanz zu dieser
Untersuchung.40
1.3 Der aktuelle Stand der Schwerstbehindertenpädagogik
in Taiwan — ein Blick nach vorne.44
1.4 Ertrag der Standortbestimmung von Kapitel 1.47
2 Methodische Überlegungen.49
2.1 Erkenntnishaltung in der Leibphänomenologie.49
2.1.1 Zielsetzung der Phänomeno
2.1.2 Auslegung der Wesensfrage nach
2.1.3 Relevanz der leibphänomenologischen
Erkenntnishaltung für die
Schwerstbehindertenpädagogik.56
2.2 Methodische Vorgehensweise.57
2.2.1 Phänomenologische Reduktion.60
2.2.2 Wesensschau.63
Erster Teil Menschsein als Dialog.67
3 Menschsein als Dialog von Menschen mit
schwerer Behinderung auf anthropologischer
Ebene.69
3.1 Leibliche Existenz von Menschen mit schwerer
Behinderung.69
Gliederung
3.1.1 Leiblichkeit als Grundstruktur der Existenz von
Menschen mit schwerer Behinderung.70
3.1.2 Der phänomenologische Leibbegriff.72
3.1.3 Die Zuwendung zur Welt und die Sinnstiftung der
Menschen mit schwerer Behinderung.76
3.1.3.1 Das leibliche Vermögen von Menschen mit
schwerer Behinderung.77
3.1.3.2 Intersensorische Einheit durch Sinnstiftung im
Dialog mit der Welt.79
3.1.4 Menschen mit schwerer Behinderung als „Fremde in
der Nähe".82
3.1.5 Existenzielle Angewiesenheit von Menschen mit
schwerer Behinderung auf Andere in der
leibphänomenologischen
Schwerstbehindertenpädagogik.87
3.2 Zwischenbilanz: Dialog von Menschen mit schwerer
Behinderung aus leibphäno
3.2.1 Präreflexiver Dialog
3.2.2
Dialog mit der Umwelt.92
3.2.3 Dialog als Wesen des Menschseins.93
4 Bildungsphilosophische Reflexion zum
Verhältnis von Leiblichkeit, Bildung und Dialog
in der Schwerstbehindertenpädagogik.95
4.1 Lernen als Umlernen auf Basis der Leiblichkeit.96
4.2 Bildung als Ereignis des Fremden auf Basis der Dritten
Dimension.101
4.2.1 Ambiguität und Opazität der Leiblichkeit.102
XII
4.2.2 Dritte Dimension
4.3 Bildung als Grenzüberschreitung und Welterweiterung
auf beiden Seiten.109
5 Dialog als ethische Begründung der
Schwerstbehinderten- pädagogik.in
5.1 Dialog als ethisches Ereignis der wechselseitigen
Angewiesenheit aufeinander.118
5.2 Dialog als ethisches Ereignis der wechselseitigen
Verantwortung füreinander.122
5.3 Dialog als ethisches Ereignis der Gabe.125
5.4 Die Realisierung von Bildung als ethisches Ereignis am
Beispiel der „Elementaren Beziehung als
Erziehung" nach FORNEFELD.129
5.4.1 Die Konkretisierung des Dialogs als ethisches
Ereignis der wechselseitigen Angewiesenheit
aufeinander.133
5.4.2 Die Konkretisierung des Dialogs als ethisches
Ereignis der wechselseitigen Verantwortung
füreinander.134
5.4.3 Die Konkretisierung des Dialogs als ethisches
Ereignis der wechselseitigen Gabe.135
6 Reflexion zur Praxis in der
Schwerstbehindertenpädagogik.137
6.1 Praxisbeispiel: Yui.138
6.2 Praxisbeispiel: Megumi.140
6.3 Praxisbeispiel: Karsten.142
6.4 Resümee aus den Praxisbeispielen.144
Gliederung
6.4.1 Pädagogisches Handeln ist immer dialogisch.144
6.4.2 Dialog in leiblich-elementarer Vorgehensweise.145
6.4.3 „Einander-Verstehen" in der „Dritten Dimension".145
6.4.4 Pädagogisches Handeln ist immer ethisches Handeln .146
6.5 Zwischenergebnis der Untersuchung.146
Zweiter Teil Menschsein als
7
Mâdyamika-Schule des
Mahãyãna-Buddhismus
für Menschen mit schwerer Behinderung.151
7.1 Grundriss des Mahäyäna-Buddhismus.151
7.1.1 Erkenntnishaltung im Mahäyäna-Buddhismus.152
7.1.2 Grundzüge des Mahäyäna-Buddhismus.159
7Л.З
Mahäyäna-Buddhismus.163
7.2 Menschsein mit schwerer Behinderung aus Sicht der
Mâdyamika-Schule des
7.2.1 "Schwere Behinderung" als unbeständiges
Zustandsphänomen.169
7.2.2 Zuwendung zur Welt und
des
ante.
7.2.3 Menschen mit schwerer Behinderung und
Buddhanatur.176
7.2.4 Bedingtes Entstehen durch den Anderen.179
XIV
8 Die ethische Dimension der
Sicht der
Mahãyãna-Buddhismus
8.1 Bedingtes Entstehen als ethisches Ereignis der wech¬
selseitigen Angewiesenheit aufeinander.182
8.2
antwortung füreinander.185
8.3
Dritter Teil Menschsein als Dialog und
9 "Menschsein11 als transkulturelles Phänomen.199
9.1 Erkenntnistheoretischer Annäherungspunkt.200
9.2 "Menschsein mit schwerer Behinderung" als Annähe¬
rungspunkt.202
9.2.1 Menschsein und schwere Behinderung.203
9.2.2 Menschsein und
voneinander und wechselseitige Angewiesenheit
aufeinander.207
9.2.3 Menschsein und die Zuwendung zur Welt und
S
9.2.4 Menschsein und Dialog bzw.
9.3 Ethischer Annäherungspunkt.214
9.3.1 Menschsein als ethisches Ereignis der
wechselseitigen Angewiesenheit aufeinander.215
9.3.2 Menschsein als ethisches Ereignis der gegenseitigen
Verantwortung füreinander.217
Gliederung
9.3.3 Menschsein als ethisches Ereignis des Sich-Öffnens.219
10 Schlußbetrachtung: Bildungstheoretische
Anregung zur Theoriebildung der
Schwerstbehindertenpädagogik im
transkulturellen Kontext.223
10.1 Bildung als Umlernprozess auf beiden Seiten.227
10.2 Bildung als Ereignis des Fremden.230
10.3 Bildung als Welterweiterung und Grenzüberschreitung
durch Upeksa.232
10.4 Konklusion und Ausblick für die
Schwerstbehindertenpädagogik im transkulturellen
Kontext.234
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