Pflegen lernen: empirische Begriffs- und Theoriebildung zum Wirkgefüge von Lernen und Lehren beruflichen Pflegehandelns
Gespeichert in:
| Hauptverfasser: | , |
|---|---|
| Format: | Abschlussarbeit Buch |
| Sprache: | German |
| Veröffentlicht: |
Göttingen
V&R unipress
2007
|
| Schlagworte: | |
| Online-Zugang: | Inhaltsverzeichnis Klappentext |
| Beschreibung: | 737 S. graph. Darst. |
| ISBN: | 9783899713831 3899713834 |
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|---|---|
| adam_text | Nach einer Welle pflegedidaktischer Konzeptentwicklungen schafft diese
Arbeit erstmals einen empirischen Zugang zum komplexen Feld von Lernen
und Lehren beruflicher Pflege. Die Studie, die forschungsmethodologisch
der
Pflege
die vielschichtigen Lern-Lehr-Prozesse.
Die Ergebnisse sind nicht nur für die Pflegedidaktik sondern auch für die
Erwachsenenbildung von großer Bedeutung, da sie empirisch fundierte
Reflexions- und GestaHungsräume bieten. Sprache und Stil sowie das in die
Darstellung eingeflossene Datenmaterial sprechen Lehrende und
Praxisanleitende unmittelbar an.
In der Bearbeitung pädagogischer Fragen öffnet sich damit eine Tür jenseits
von Normativität und Evaluation.
Inhalt
Danksagung..................................................................................................5
Vorwort.........................................................................................................7
I.Einleitung................................................................................................29
2. Anlässe der Arbeit................................................................................33
3. Ziele der Arbeit, erkenntnisleitende Fragen und Gang
der Darstellung........................................................................................37
4. Beschreibung und Begründung des Forschungsdesigns.................43
4.1. Die
Untersuchung......................................................................................44
4.2. Zugang zu den Forschungsfeldern......................................................46
4.3. Das perspektivverschränkende Methodenarrangement......................47
4.4. Beobachtungen von Anleitungssituationen in der Pflegepraxis
und Unterrichtsbeobachtungen...........................................................48
4.4.1. Merkmale unserer Beobachtungen..............................................49
4.4.2. Die Dokumentation der Beobachtungen.....................................51
4.4.3. Nähe und Distanz zum Forschungsfeld und unsere Rolle als
Forscherinnen.............................................................................51
4.4.4. Videoaufzeichnungen.................................................................52
4.4.5. Situative Gespräche....................................................................53
4.4.6. Reaktivitätseffekte......................................................................54
4.5. Die Interviews....................................................................................54
4.5.1. Das problemzentrierte Interview und das Experteninterview.....54
4.5.2. Interviewpartnerinnen und Interviewsituationen........................55
4.5.3. Unsere Vorgehensweise beim Interviewen.................................56
4.6. Lerntagebücher...................................................................................59
4.7. Übersicht über die erhobenen Daten..................................................
4.8. Die Auswertungsverfahren.................................................................61
Inhalt
4.8.1. Verfahren der
4.8.1.1. Offenes, axiales und selektives Kodieren...........................61
4.8.1.2. Das theoretische
4.8.1.3.
4.8.2. Variationen der Arbeit mit der
4.9. Unser Auswertungsvorgehen.............................................................67
4.9.1. Die Anteile unseres Vorgehens - ein Überblick........................67
4.9.2. Unsere theoretische Sensibilität.................................................68
4.9.3. Die zwei Stränge unseres Auswertungsvorgehens - die
Kodierverfahren und die Schlüsselsituationen...........................68
4.9.3.1. Der erste Strang - Die Kodierverfahren.............................68
4.9.3.2. Der zweite Strang - Die Situationsanalysen.......................68
4.9.4. Fallbeschreibung........................................................................71
4.9.5. Theoretisches
4.10. Bewertungskriterien qualitativer Forschung....................................72
4.10.1. Methodenspezifische Kriterien der
4.10.2. Unsere Validierungsstrategien.................................................73
4.11. Ethische Dimensionen der Forschung.............................................75
5. Unser Vorverständnis und unsere theoretische
Sensibilität.................................................................................................79
5.1. Einführung in das Kapitel..................................................................79
5.2. Pflegedidaktische Forschung und Theorieentwicklung.....................80
5.2.1. Stand der Disziplinentwicklung.................................................80
5.2.2. Internationale pflegedidaktische Forschung...............................81
5.2.3. Ausgewählte Arbeiten aus dem deutschsprachigen Raum.........82
5.2.3.1. Primär deduktiv entwickelte pflegedidaktische
Modelle und Konzepte.......................................................83
5.2.3.2. Empirische pflegedidaktische Forschung...........................92
5.2.3.3. Empirische berufswissenschaftliche Forschung als
Ausgangspunkt pflegedidaktischer Folgerangen
bzw. Konzeptentwicklungen..............................................93
5.2.3.4. Empirische berofswissenscnaftliche Forschung...............102
5.2.4.
5.3. Erziehungswissenschaftliche und psychologische Lehr-Lern-
Forschung und Theorieentwicklung................................................105
5.3.1. Strukturelle Aspekte.................................................................106
5.3.2. Inhaltliche und forschungsmethodische Aspekte.....................107
5.3.3. Zukunftsentwürfe.....................................................................109
10
Inhalt
5.3.4. Einführung in die lehr-lerntheoretischen Positionen.................111
5.3.5. Ein subjektwissenschaftlicher Zugang zum Lernen - die
Lerntheorie von Klaus Holzkamp.............................................112
5.3.5.1. Das Subjekt und der Bezug zur Welt.................................113
5.3.5.2. Anlage der Argumentation bei Holzkamp.........................114
5.3.5.3. Begrifflichkeiten der Lerntheorie......................................114
5.3.5.4. Eine kritische Betrachtung................................................123
5.3.6. Die Bedeutung impliziten Wissens - die lehr-
lerntheoretische Position von Hans Georg Neuweg.................126
5.3.6.1. Begriffliche Bestimmung und empirische Befunde...........126
5.3.6.2. Die »intellektualistischen Legende« und ihre
didaktischen Auswirkungen..............................................128
5.3.6.3. Die »Phänomenologie des Könnens« und der Aufbau
der impliziten Triade.........................................................130
5.3.6.4. Das Lernen impliziten Integrierens...................................134
5.3.6.5. Urteilskraft als implizites Integrieren und Lernen.............136
5.3.6.6. Zur Bedeutung von Wissenschaftswissen.........................139
5.3.6.7. Zur Bedeutung von Reflexion...........................................141
5.3.6.8. Neuwegs didaktische Ableitungen....................................142
5.3.6.9. Kritische Würdigung und eine pflegedidaktische
Rezeption..........................................................................144
5.3.7. Die klassischen Lerntheorien....................................................146
5.3.8. Notwendige Erweiterungen - Holzapfels Überlegungen zur
Rolle des Leibes und der Einbildungskraft für
Bildungsprozesse......................................................................147
5.3.9. Erwachsenen- und berufspädagogische Konzepte....................148
5.3.9.1. Teimehmerorientierung.....................................................148
5.3.9.2. Selbstgesteuertes Lernen...................................................150
5.3.9.3. Erfahrungsorientierung......................................................152
5.3.9.4. Der Deutungsmusteransatz................................................153
5.3.9.5. Handlungsorientierung und deren Weiterführung im
Lernfeldkonzept................................................................156
5.4. Relevante pflegewissenschaftliche Forschung und
Theorieentwicklung..........................................................................160
5.4.1. Einleitung..................................................................................160
5.4.2. Pflegewissenschaft und Pflegeforschung - ein Überblick........161
5.4.3. Pflegerisches Handeln - Bestimmungsversuche.......................164
5.4.4. Ausgewählte Forschungsergebnisse zur Pflegekompetenz.......168
5.4.4.1. Patricia Benner-Die Stufen der Pflegekompetenz...........168
5.4.4.2. Christa Olbrich - Eine Theorie der Pflegekompetenz.......171
5.4.5. Pflegewissenschaftliches Wissen und Bezugswissenschaften ..176
5.5. Resümee für unsere Forschung........................................................179
11
Inhalt
5.5.1. Einordnung unserer Forschung................................................179
5.5.2. Pflegedidaktische, erwachsenen- und berufspädagogische
Erträge......................................................................................180
5.5.3. Lehr-lerntheoretische Positionen - Erträge..............................182
5.5.4. Pflegewissenschaftliche Erträge...............................................183
6. Rechtliche und institutionelle Rahmenbedingungen
unserer Forschungsfelder....................................................................189
6.1. Rechtliche Bedingungen der Ausbildung in Deutschland...............189
6.2. Strukturen und Durchführungsaspekte der Ausbildung in unseren
Forschungsfeldern..................................................................................192
6.3. Besonderheiten der Pflegeausbildung in der Schweiz.....................194
6.4. Die Lernwerkstatt - Lernort in der betrieblichen Bildung...............195
6.4.1. Die Lernaufträge......................................................................196
6.4.2. Das Transferkonzept................................................................197
6.4.3. Evaluation................................................................................198
6.5. Zusammenfassung und zwei vernachlässigte Aspekte....................198
7. Einführung in die Ergebnisdarstellung.........................................203
8. Pflege gestalten lernen- die Kernkategorie...............................205
8.1. Pflegerische Einzelhandlungen lernen am Lernort Pflegepraxis.....206
8.1.1. Bestimmung, Einbettung und Abgrenzung - eine
überblickartige Einführung in die Kategorie
Einzelhandlungen lernen..........................................................206
8.1.2. Schlüsselsituationen - eine lebendige Einführung in die
Kategorie pflegerische Einzelhandlungen lernen.....................208
8.1.2.1. Einfrieren eines unzureichenden
Gegenstandsaufschlusses — Herr Franzens und sein
Ringen mit den Antithrombosestrümpfen........................208
8.1.2.2. Routinisieren als Einverleiben eines bestimmten
Gegenstandsauf schlusses unter Abschirmung von
Außeneinflüssen - Frau Friedrich....................................216
8.1.2.3. Vertiefen und Erweitern des
Gegenstandsauf schlusses bei vorhandener
Routinisierung - Frau Spring...........................................224
8.1.2.4. Erkenntnisse aus den Schlüsselsituationen - ein
Vergleich herausgehobener Aspekte................................226
8.1.3. Pflegerische Einzelhandlungen................................................228
8.1.3.1. Pflegerische Einzelhandlungen - Komplexität.................229
8.1.3.2. Pflegerische Einzelhandlungen - Intention......................239
12
Inhalt
8.1.3.2. Lernrelevante Konzeptualisierungen - Tendenzen............239
8.1.3.4. Pflegerische Einzelhandlungen - Wertigkeit.....................244
8.1.3.4. Pflegerische Einzelhandlungen -
Auftretenseigenarten.........................................................246
8.1.3.6. Zusammenfassender Überblick.........................................248
8.1.4. Pflegerische Einzelhandlungen lernen - Auslegungen der
Lernenden zum Lernen und zu lernförderlichen
Bedingungen.............................................................................249
8.1.4.1. Kennzeichen des Lernens pflegerischer
Einzelhandlungen am Lernort Pflegepraxis - Lernen
in komplexen Ernstsituationen..........................................249
8.1.4.2. Handelnd lernen................................................................252
8.1.4.3. Strategien der Lernenden...................................................257
8.1.5. Einzelhandlungen lehren - Auslegungen und Methoden der
Mentorinnen und Pflegelehrerinnen zu lernförderlichen
Bedingungen und zum Lehren..................................................259
8.1.5.1. Kennzeichen des Lehrens in der Pflegepraxis - das
Erfordernis, Entscheidungen zu treffen............................259
8.1.5.2. Lehren als Begleiten und Anleiten - die Strategien..........260
8.1.6. Zusammenfassung und weitere Abstraktionen.........................264
i.2. Pflegearbeit organisieren lernen - Arbeitsablaufgestaltung lernen
am Lernort Pflegepraxis...................................................................266
8.2.1. Bestimmung, Einbettung und Abgrenzung - eine
überblickartige Einführung in die Kategorie
Arbeitsablaufgestaltung lernen.................................................266
8.2.2. Schlüsselsituationen - eine lebendige Einführung in die
Kategorie Arbeitsablaufgestaltung lernen.................................267
8.2.2.1. Frau Schröder, Frau Seider und Frau Girst -
Normierungen lernen........................................................267
8.2.2.2. Frau Spring und Frau Nabe - Orientierung an den
Patienten lernen................................................................274
8.2.2.3. Erkenntnisse aus den Situationen - ein Vergleich.............278
8.2.3. Arbeitsablaufgestaltung - Bestimmung und Eigenschaften......280
8.2.3.1.
gestalten............................................................................281
8.2.3.2. Inhalte - oder welche Anforderungen und
Handlungen explizit oder implizit in die
Arbeitsablaufgestaltung einbezogen werden....................283
8.2.3.3. Umgangsweisen oder Strategien der Gestaltung...............285
8.2.3.4. Zusammenfassung.............................................................288
8.2.4. Arbeitsablaufgestaltung lernen und lehren................................289
8.2.4.1. Lernen ..............................................................................289
8.2.4.2. Lehren ..............................................................................289
8.2.4.3. Zusammenfassung.............................................................290
13
Inhalt
ІЗ.
5.4.
Pflegepraxis — ein heuristisches Modell über die
Wirkzusammenhänge von Lernen und Lehren................................298
8.4.1. Einführung in das heuristische Modell.....................................298
8.4.2. Die Schlüsselsituationen - Illustrationen des Modells.............300
8.4.3. Zur Angelegenheit der Zugänglichkeit von
Handlungsproblematiken.........................................................302
8.4.3.1. Neu lernen - wenn pflegerische Einzelhandlungen
oder deren Komponenten neu gelernt werden, die
einfachste und in Reinheit nicht vorkommende Form
des Lernens von Pflege gestalten / erwartete
Handlungsproblematiken.................................................302
8.4.3.2. Umlernen — wenn pflegerische Einzelhandlungen
oder deren Komponenten nicht neu gelernt, sondern
auf alltäglichem Handeln oder nichtberuflichen
pflegerischen Erfahrungen aufsetzend gelernt
werden / Zum Problem verdeckter
Handlungsproblematiken.................................................303
8.4.3.3. Einige weitere Zusammenhänge.......................................303
Í.5.
8.5.1. Eine überblickartige Einführung..............................................304
8.5.2. Eine lebendige Einführung: »dann verstehe ich die Pflege,
die ich mache«.........................................................................305
8.5.3. Pflege gestalten lernen -
Konzeptualisierungen pflegerischer Einzelhandlungen...........314
8.5.3.1. »Das menschliche Miteinander - das lernt man aus
keinem Buch« — Kontaktgestaltung
lehren .............................................................................316
8.5.3.2. Patientenbeteiligung
symbolische Präsenz von Patienten im Unterricht...........327
8.5.3.3. Zum Zusammenhang von Kontaktgestaltung
und Patientenbeteiligung..................................................337
8.5.4. Pflege gestalten lehren und
medizinisch-naturwissenschaftlichem Wissen, genuin
pflegerischen Wissen und einer Restkategorie........................337
8.5.4.1. Pflege wird aus medizinisch¬
naturwissenschaftlichem Wissen abgeleitet.....................338
8.5.4.2. Das Psychosoziale, das »Feingefühl«, »dieses Gefühl
für den Menschen« - die andere Komponente
pflegerischen Handelns....................................................339
8.5.4.3. Genuin pflegerisches Wissen als Grundlage, Pflege
gestalten zu
14
Inhalt
8.5.4.4. Zusammenfassung.............................................................341
8.6. Pflege gestalten
8.6.1. Einführung................................................................................343
8.6.1.1. Frau Schäfer und Frau Sommer - Lernbedürfnissen
nach- und darüber hinausgehen........................................344
8.6.1.2. Lernaufträge in der Lern Werkstatt - ein Beispiel..............351
8.6.2. Die Subkategorien.....................................................................351
8.6.2.1. Lernrelevante Konzeptualisierungen pflegerischer
Einzelhandlungen - eine Betrachtung des Lernens
und Lehrens im Begriffsrahmen des Modells
pflegerischer Einzelhandlungen........................................351
8.6.2.2. Wissensdimensionen als Grundlagen pflegerischen
Handelns - medizinisch-naturwissenschaftliches
Wissen, pflegerisches Wissen und Nichtwissen...............353
8.6.3. Zusammenfassung - ein Überblick über die Konzepte in der
Lernwerkstatt............................................................................355
8.7. Pflege gestalten lernen in Pflegepraxis, Schule und
Lernwerkstatt - ein erstes Fazit........................................................356
9. Kategorien mittlerer Ebene..............................................................361
9.1. Aufmerksam-Sein lernen..................................................................361
9.1.1. Einführung................................................................................361
9.1.2. Die Eigenschaften.....................................................................361
9.1.2.1. Erscheinungsweisen von Aufmerksam-Sein.....................362
9.1.2.2. Lernziele und Strategien der Lehrenden und
Anleitenden zum Aufmerksam-Sein.................................363
9.1.2.3. Die Aneignung von Aufmerksam-Sein.............................365
9.1.2.4. Übersicht über die Eigenschaften von Aufmerksam-
Sein lernen........................................................................367
9.1.2.5. »Extreme Sensibilisierang« - ein Beispiel aus dem
Unterricht..........................................................................367
9.1.2.6. Frau Webers »Tunnelblick« - ein Beispiel aus einer
Anleitungssituation...........................................................371
9.1.3. Aufmerksam-Sein - eine Zusammenfassung............................377
9.1.4. Diskussion der Ergebnisse........................................................377
9.2. Urteilsbildung lernen........................................................................381
9.2.1. Einführung................................................................................381
9.2.2. Erscheinungsweisen der Urteilsbildung....................................382
9.2.3. Der Prozess der Urteilsbildung.................................................385
9.2.3.1. Zur Explizierbarkeit von Urteilsbildungsprozessen..........385
9.2.3.2. Die Kriterien bzw. Begründungen der Urteilsbildung.......386
9.2.3.3. Zur Handlungsrelevanz der Urteile...................................399
15
Inhalt
9.2.3.4. Phänomene der »verhinderten« Urteilsbildung................402
9.2.3.5. Die Komplexität der Urteilsbildung.................................407
9.2.3.6. Die Gewichtung der Kriterien bei der Urteilsbildung
- ein Zwischenfazit..........................................................419
9.2.4. Das Lernen von Urteilsbildung in der Pflegepraxis.................420
9.2.4.1. Strategien der Anleitenden und die Aneignung der
Lernenden........................................................................420
9.2.4.2. Urteile über das Handschuhtragen....................................423
9.2.4.3. Phänomene, die das Lernen von Urteilsbildung in der
Pflegepraxis »blockieren«................................................432
9.2.4.4. Frau Friedrich - »Ich habe nicht so das Gefühl,
sie wirklich
9.2.5. Begründungsnotwendigkeit und Deutungsfähigkeit -
Urteilsbildung lernen in der Lernwerkstatt..............................444
9.2.6. Übersicht über die Subkategorien von Urteilsbildung lernen
in der Pflegepraxis...................................................................448
9.2.7. Urteilsbildung lernen in der Schule..........................................449
9.2.7.1. Chancen und Grenzen des Lernens von
Urteilsbildung in der Schule.............................................450
9.2.7.2. Die Strategien der Lehrenden in der Schule.....................452
9.2.7.3. Die Auswirkungen der Strategien auf Lernende...............455
9.2.7.4. Konsequente Begründungsaufforderung -
Urteilsbildung lernen in der schweizerischen Schule.......467
9.2.7.5. Der Beitrag der Schule zum Lernen von
Urteilsbildung — ein Zwischenfazit..................................470
9.2.8. Urteilsbildung lernen und andere Kategorien — eine
Zusammenfassung...................................................................472
9.2.9. Diskussion der Ergebnisse.......................................................475
9.2.9.1. Klinisches Urteilsvermögen bei Benner, Tanner und
Chesla .............................................................................475
9.2.9.2. Implizites Integrieren und die Bedeutung von Wissen.....477
9.2.9.3. Die Strategien der Anleitenden und Lehrenden im
Spiegel von Bildungskonzepten.......................................479
9.2.9 .4. »Pflege so, wie du gepflegt werden willst« - ein
verkürztes Verständnis von Sich-Hineinversetzen...........481
9.2.9.5. Die Bedeutung der Reflexion für das Lernen von
Urteilsbildung..................................................................483
10. QUERLIEGENDE KATEGORIEN................................................................485
10.1. Das »Theorie-Praxis-Verhältnis« - oder eine Formel für den als
problematisch erlebten Wissenstransfer und das verkürzt
wahrgenommene Verhältnis von Wissen und Handeln.................485
16
Inhalt
10.1.1. Einleitung, oder: Warum diese Kategorie nicht »Theorie-
Praxis-Verhältnis« heißen dürfte und trotzdem so benannt
ist............................................................................................485
10.1.2. Die Subkategorien im Lernort Pflegepraxis (Deutschland) ....487
10.1.2.1. Die explizitem Wissen beigemessene Bedeutung -
die dominierende Transfervorstellung.............................487
10.1.2.2. Explizites Wissen - Verständnis und Weisen des
Gebrauchs........................................................................492
10.1.2.3. Konklusionen und Strategien der Lernenden..................501
10.1.2.4. Über den vernachlässigten Zusammenhang zur
Kategorie Modellpersonen oder zur Wirksamkeit
erlebten Pflegehandelns - eine empiriegeleitete
Diskussion dieser Ergebnisse..........................................506
10.1.3. Das »Theorie-Praxis-Verhältnis« im Spiegel der Daten aus
einer Lernwerkstatt und Berufsschule in der Schweiz............507
10.1.3.1. Die explizitem Wissen beigemessene Bedeutung...........507
10.1.3.2. Explizites Wissen - Verständnis und Weisen des
Gebrauchs........................................................................510
10.1.3.3. Konklusionen und Strategien der Lernenden..................512
10.1.3.4. Wertschätzung expliziten Wissens und von
Erlebnissen und Erfahrungen im Kontext einer
Lernortdifferenzierung - eine Zusammenschau der
Ergebnisse der Daten aus der Schweiz............................514
10.1.4. Die Kategorie im Spiegel der Schuldaten (Deutschland)........515
10.1.4.1. Die explizitem Wissen beigemessene Bedeutung -
die dominierende Transfervorstellung.............................515
10.1.4.2. Explizites Wissen - Verständnis und Weisen des
Gebrauchs........................................................................515
10.1.4.3. Konklusionen, Strategien und das Erleben des
Verhältnisses von »Theorie« und »Praxis«.....................519
10.1.4.4. Die dominierende Transfervorstellung und ihre
Grenzen - Zusammenschau der Ergebnisse aus den
Daten der Pflegeschulen (Deutschland)..........................522
10.1.5. Synopse, Beziehungen unter den Subkategorien und
Muster der Verständnisweisen vom »Theorie-Praxis-
Verhältnis«.............................................................................523
10.1.6. Diskussion der Ergebnisse mit ausgewählter Literatur...........529
10.2. Kondensstreifen des Wissens.........................................................533
10.2.1. Prinzipien lernen - mit Prinzipien lernen................................533
10.2.1.1. Einleitung........................................................................533
10.2.1.2. Prinzipien, die das Pflegehandeln leiten - zu den
Kennzeichen pflegerischer Prinzipien.............................534
10.2.1.3. Prinzipien, die das Pflegehandeln leiten - zum
Inhaltsaspekt pflegerischer Prinzipien.............................536
17
Inhalt
10.2.1.4.
10.2.1.5. Wenn pflegerische Prinzipien miteinander in
Konflikt geraten - an Stelle einer
Zusammenfassung..........................................................538
10.2.2. Merksätze
10.2.2.1. Erscheinungsweisen und Funktion von Merksätzen.......542
10.2.2.2. Begründen, Lehren und
10.2.2.3. Zum Umgang mit gelernten Merksätzen........................545
10.2.2.4. Fazit .............................................................................551
10.2.3. Zusammenfassung zu den Kondensstreifen des Wissens.......552
10.3. Modellpersonen oder zur Wirksamkeit erlebten Pflegehandelns... 553
10.3.1. Einleitung...............................................................................554
10.3.2. Modellpersonen - wer sind sie?.............................................555
10.3.3. Wofür dienen sie als Modell? Erlebte Pflege oder was
augenscheinlich verantwortet werden kann...........................556
10.3.3.1. Erlebte Pflege - Konzeptualisierung pflegerischer
Einzelhandlungen und Kontaktgestaltung......................556
10.3.3.2. Erlebte Pflege - Verstöße gegen pflegerische
Prinzipien.......................................................................558
10.3.3.3. Erlebte Pflege - das Verhältnis von Wissen und
Handeln..........................................................................558
10.3.3.4. Erlebte Pflege - Umgang mit Fehlem............................559
10.3.3.5. Erlebte Pflegende - Diskutieren, sich austauschen.........559
10.3.4. Die Formen erlebten Pflegehandelns.....................................559
10.3.5. Den Modellen beigemessene Bedeutung...............................560
10.3.6. Die Vielfalt der Modelle - Umgangsweisen der Lernenden.. 561
10.3.6.1. Unterscheidung in Modelle positiven und negativen
pflegerischen Handelns.................................................. 561
10.3.6.2. Abgrenzen, »nicht leiden können« und weggucken
- zum Umgang mit negativen Modellen........................562
10.3.6.3. Abgucken - zum Umgang mit positiven Modellen........562
10.3.6.4. Anpassung oder aktive Auseinandersetzung
Reflexion........................................................................563
10.3.7. Exkurs: Explizite Modelle - Mentorinnen in ihrem
Selbstverständnis...................................................................563
10.3.8. Zusammenfassung und Zusammenhänge mit anderen
Kategorien.............................................................................565
10.3.9. Eine Diskussion der Ergebnisse mit ausgewählter Literatur.. 567
10.4. Die Position als
10.4.1. Einführung.............................................................................569
10.4.2. Kennzeichen der Position.......................................................570
10.4.2.1. Das Selbstbild der Lernenden.........................................570
18
Inhalt
10.4.2.2. Das Erleben der Position.................................................570
10.4.2.3. Paradoxe, die sich aus der Position als Lernende
ergeben............................................................................573
10.4.3. Strategien aufgrund der Position.............................................575
10.4.3.1. Strategierichtung Anpassung...........................................576
10.4.3.2. Strategierichtung Abgrenzung.........................................578
10.4.3.3. Das Austarieren der Strategien........................................581
10.4.3.4. Herr Lehmann - »Böse Konsequenzen«.........................584
10.4.4. Genderphänomene im Zusammenhang mit der Position als
Lernende.................................................................................587
10.4.5. Übersicht über die Eigenschaften und Dimensionen der
Subkategorien.........................................................................590
10.4.6. Selbstbehauptung lernen.........................................................590
10.4.6.1. Zum Verständnis von Selbstbehauptung.........................591
10.4.6.2. Strategien der Anleitenden und Lehrenden zum
Lernen von Selbstbehauptung und deren Wirkung.........593
10.4.7. Die Position der Lernenden in der Schweiz............................595
10.4.8. Die Position als Lernende und andere Kategorien - eine
Zusammenfassung..................................................................598
10.4.9. Diskussion der Ergebnisse......................................................600
10.4.9.1. Die Strategien im Spiegel von Kerstings
Reaktionsmuster..............................................................600
10.4.9.2. Die Wirkung der Lebensphase der Lernenden auf
ihre Position....................................................................603
10.5. Die Lernatmosphäre.......................................................................608
10.5.1. Der Atmosphärenbegriff.........................................................609
10.5.2. Die Subkategorien...................................................................612
10.5.2.1. Die Gestaltung der Beziehung.........................................612
10.5.2.2. Die Haltung zum Gegenüber...........................................615
10.5.2.3. Die Auswirkungen der Lernatmosphäre auf das
Lernen und Lehren..........................................................618
10.5.3. »Sich Worte zu Herzen nehmen« -eine emotional¬
forcierende Lernatmosphäre...................................................620
10.5.3.1. Frau Grabows Interesse, Beziehungsgestaltung und
Haltung Lernenden gegenüber........................................621
10.5.3.2. Frau Webers Haltung und die Auswirkung der
Atmosphäre auf ihr Lernen.............................................624
10.5.4. »Die Lernende ist eben Mittelmaß« - eine sachlich¬
distanzierte Lernatmosphäre...................................................625
10.5.5. »Ein kurzes Band zu Lehrenden« - eine fordernd-
stärkende Lernatmosphäre......................................................627
10.5.5.1. Interesse zeigen und die Lernenden stärken....................628
19
Inhalt
10.5.5.2. Engagement und Wertschätzung....................................636
10.5.5.3. Die Beziehung als »Band« und nicht als »Wand«..........638
10.5.5.4. Ein Lernprojekt in zwei Atmosphären............................645
10.5.5.5. Die Wirkung der Beziehung - »Lernen ist
beziehungsabhängig«.....................................................646
10.5.6. »Wir haben uns das langsam erarbeitet« - eine fördernd-
sachliche Lernatmosphäre.....................................................650
10.5.7. Zusammenfassung - die Lernatmosphäre als
lerngewichtige Bedingung.....................................................653
10.5.8. Diskussion der Ergebnisse.....................................................655
11. Pflege gestalten Lernen in der Pflegepraxis..............................659
11.1. Erwartungshorizont.......................................................................660
11.2. Pflege gestalten..............................................................................661
11.3. Handlungsproblematiken...............................................................661
11.4. Einflussnehmende Elemente..........................................................662
11.5. Antworten......................................................................................663
11.5.1. Lernstrategien.........................................................................664
11.5.2. Exkludierendes Weiterhandeln..............................................664
11.6. Integrierendes Handeln..................................................................664
11.7. Stand des Gegenstandsaufschlusses..............................................665
11.8. Reflektieren...................................................................................666
12. Zwei Fälle im Licht der Theorie......................................................669
12.1. Frau Felder - »Jetzt habe ich es kapiert« - Einfrieren und
Auftauen eines Gegenstandsaufschlusses......................................669
12.1.1. Die Personen und der Kontext...............................................669
12.1.2. Frau Felders Erwartungshorizont...........................................669
12.1.3. Pflege gestalten......................................................................670
12.1.4. Handlungsproblematiken, die Antworten darauf und die
beeinflussenden Elemente.....................................................670
12.1.5. Das Sichtbarwerden des Gegenstandsaufschlusses beim
Reflektieren...........................................................................672
12.1.6. Zusammenfassung..................................................................673
12.2. Vertiefen und Einschleifen des Gegenstandsaufschlusses Pflege
gestalten.- Frau Spring im kollegialen miteinander Arbeiten bei
hoher Sensibilität für Lernanlässe der Mentorin Frau Nabe..........674
12.2.1. Die Personen und der Kontext...............................................674
20
Inhalt
12.2.2. Der Erwartungshorizont..........................................................674
12.2.3. Pflege gestalten.......................................................................675
12.2.4. Integrierendes Handeln, einflussnehmende Elemente und
Veränderungen im Gegenstandsaufschlusses.........................675
12.2.5. Handlungsproblematiken, einflussnehmende Elemente,
Antworten der Lernenden und Veränderungen im
Gegenstandsaufschluss...........................................................676
12.2.6. Reflektieren.............................................................................678
12.2.7. Zusammenfassung..................................................................678
13. Diskussion zur Theorie......................................................................679
13.1. Zum Erwartungshorizont der Lernenden........................................679
13.2. Zur Handlungsproblematik und Antworten darauf.........................681
13.3. Zum integrierenden Handeln..........................................................682
13.4. Zum Lerngegenstand und potentiellen Gegenstandsaufschluss.....683
13.4.1. Gegenstandsaufschluss - ein von Holzkamp »geborgtes«
Konzept..................................................................................683
13.4.2. Pflege wissenschaftliche, berufswissenschaftliche und
pflegedidaktische Erkenntnisse als Kennzeichnung
potentieller Gegenstandsaufschlüsse......................................683
13.5. Abschließende pflegedidaktische Betrachtung...............................686
14. Reflexion der Forschungsmethode................................................689
15. Durchdringung des Lernens und Lehrens durch
institutionelle Bedingungen.................................................................691
16. Relevanz der Erkenntnisse für die Pflegeausbildung...............695
17. Weiterführende Forschungsfragen...............................................701
Literatur...................................................................................................705
Anhänge.....................................................................................................725
Die Kapitel Pflege gestalten lernen, Das »Theorie-Praxis-Verhältnis« und
Modellpersonen sind von Franziska Fichtmüller, die Kapitel Urteilsbildung
lernen, Position als Lernende und Die Lernatmosphäre von Anja Walter
verfasst.
21
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| adam_txt |
Nach einer Welle pflegedidaktischer Konzeptentwicklungen schafft diese
Arbeit erstmals einen empirischen Zugang zum komplexen Feld von Lernen
und Lehren beruflicher Pflege. Die Studie, die forschungsmethodologisch
der
Pflege
die vielschichtigen Lern-Lehr-Prozesse.
Die Ergebnisse sind nicht nur für die Pflegedidaktik sondern auch für die
Erwachsenenbildung von großer Bedeutung, da sie empirisch fundierte
Reflexions- und GestaHungsräume bieten. Sprache und Stil sowie das in die
Darstellung eingeflossene Datenmaterial sprechen Lehrende und
Praxisanleitende unmittelbar an.
In der Bearbeitung pädagogischer Fragen öffnet sich damit eine Tür jenseits
von Normativität und Evaluation.
Inhalt
Danksagung.5
Vorwort.7
I.Einleitung.29
2. Anlässe der Arbeit.33
3. Ziele der Arbeit, erkenntnisleitende Fragen und Gang
der Darstellung.37
4. Beschreibung und Begründung des Forschungsdesigns.43
4.1. Die
Untersuchung.44
4.2. Zugang zu den Forschungsfeldern.46
4.3. Das perspektivverschränkende Methodenarrangement.47
4.4. Beobachtungen von Anleitungssituationen in der Pflegepraxis
und Unterrichtsbeobachtungen.48
4.4.1. Merkmale unserer Beobachtungen.49
4.4.2. Die Dokumentation der Beobachtungen.51
4.4.3. Nähe und Distanz zum Forschungsfeld und unsere Rolle als
Forscherinnen.51
4.4.4. Videoaufzeichnungen.52
4.4.5. Situative Gespräche.53
4.4.6. Reaktivitätseffekte.54
4.5. Die Interviews.54
4.5.1. Das problemzentrierte Interview und das Experteninterview.54
4.5.2. Interviewpartnerinnen und Interviewsituationen.55
4.5.3. Unsere Vorgehensweise beim Interviewen.56
4.6. Lerntagebücher.59
4.7. Übersicht über die erhobenen Daten.
4.8. Die Auswertungsverfahren.61
Inhalt
4.8.1. Verfahren der
4.8.1.1. Offenes, axiales und selektives Kodieren.61
4.8.1.2. Das theoretische
4.8.1.3.
4.8.2. Variationen der Arbeit mit der
4.9. Unser Auswertungsvorgehen.67
4.9.1. Die Anteile unseres Vorgehens - ein Überblick.67
4.9.2. Unsere theoretische Sensibilität.68
4.9.3. Die zwei Stränge unseres Auswertungsvorgehens - die
Kodierverfahren und die Schlüsselsituationen.68
4.9.3.1. Der erste Strang - Die Kodierverfahren.68
4.9.3.2. Der zweite Strang - Die Situationsanalysen.68
4.9.4. Fallbeschreibung.71
4.9.5. Theoretisches
4.10. Bewertungskriterien qualitativer Forschung.72
4.10.1. Methodenspezifische Kriterien der
4.10.2. Unsere Validierungsstrategien.73
4.11. Ethische Dimensionen der Forschung.75
5. Unser Vorverständnis und unsere theoretische
Sensibilität.79
5.1. Einführung in das Kapitel.79
5.2. Pflegedidaktische Forschung und Theorieentwicklung.80
5.2.1. Stand der Disziplinentwicklung.80
5.2.2. Internationale pflegedidaktische Forschung.81
5.2.3. Ausgewählte Arbeiten aus dem deutschsprachigen Raum.82
5.2.3.1. Primär deduktiv entwickelte pflegedidaktische
Modelle und Konzepte.83
5.2.3.2. Empirische pflegedidaktische Forschung.92
5.2.3.3. Empirische berufswissenschaftliche Forschung als
Ausgangspunkt pflegedidaktischer Folgerangen
bzw. Konzeptentwicklungen.93
5.2.3.4. Empirische berofswissenscnaftliche Forschung.102
5.2.4.
5.3. Erziehungswissenschaftliche und psychologische Lehr-Lern-
Forschung und Theorieentwicklung.105
5.3.1. Strukturelle Aspekte.106
5.3.2. Inhaltliche und forschungsmethodische Aspekte.107
5.3.3. Zukunftsentwürfe.109
10
Inhalt
5.3.4. Einführung in die lehr-lerntheoretischen Positionen.111
5.3.5. Ein subjektwissenschaftlicher Zugang zum Lernen - die
Lerntheorie von Klaus Holzkamp.112
5.3.5.1. Das Subjekt und der Bezug zur Welt.113
5.3.5.2. Anlage der Argumentation bei Holzkamp.114
5.3.5.3. Begrifflichkeiten der Lerntheorie.114
5.3.5.4. Eine kritische Betrachtung.123
5.3.6. Die Bedeutung impliziten Wissens - die lehr-
lerntheoretische Position von Hans Georg Neuweg.126
5.3.6.1. Begriffliche Bestimmung und empirische Befunde.126
5.3.6.2. Die »intellektualistischen Legende« und ihre
didaktischen Auswirkungen.128
5.3.6.3. Die »Phänomenologie des Könnens« und der Aufbau
der impliziten Triade.130
5.3.6.4. Das Lernen impliziten Integrierens.134
5.3.6.5. Urteilskraft als implizites Integrieren und Lernen.136
5.3.6.6. Zur Bedeutung von Wissenschaftswissen.139
5.3.6.7. Zur Bedeutung von Reflexion.141
5.3.6.8. Neuwegs didaktische Ableitungen.142
5.3.6.9. Kritische Würdigung und eine pflegedidaktische
Rezeption.144
5.3.7. Die klassischen Lerntheorien.146
5.3.8. Notwendige Erweiterungen - Holzapfels Überlegungen zur
Rolle des Leibes und der Einbildungskraft für
Bildungsprozesse.147
5.3.9. Erwachsenen- und berufspädagogische Konzepte.148
5.3.9.1. Teimehmerorientierung.148
5.3.9.2. Selbstgesteuertes Lernen.150
5.3.9.3. Erfahrungsorientierung.152
5.3.9.4. Der Deutungsmusteransatz.153
5.3.9.5. Handlungsorientierung und deren Weiterführung im
Lernfeldkonzept.156
5.4. Relevante pflegewissenschaftliche Forschung und
Theorieentwicklung.160
5.4.1. Einleitung.160
5.4.2. Pflegewissenschaft und Pflegeforschung - ein Überblick.161
5.4.3. Pflegerisches Handeln - Bestimmungsversuche.164
5.4.4. Ausgewählte Forschungsergebnisse zur Pflegekompetenz.168
5.4.4.1. Patricia Benner-Die Stufen der Pflegekompetenz.168
5.4.4.2. Christa Olbrich - Eine Theorie der Pflegekompetenz.171
5.4.5. Pflegewissenschaftliches Wissen und Bezugswissenschaften .176
5.5. Resümee für unsere Forschung.179
11
Inhalt
5.5.1. Einordnung unserer Forschung.179
5.5.2. Pflegedidaktische, erwachsenen- und berufspädagogische
Erträge.180
5.5.3. Lehr-lerntheoretische Positionen - Erträge.182
5.5.4. Pflegewissenschaftliche Erträge.183
6. Rechtliche und institutionelle Rahmenbedingungen
unserer Forschungsfelder.189
6.1. Rechtliche Bedingungen der Ausbildung in Deutschland.189
6.2. Strukturen und Durchführungsaspekte der Ausbildung in unseren
Forschungsfeldern.192
6.3. Besonderheiten der Pflegeausbildung in der Schweiz.194
6.4. Die Lernwerkstatt - Lernort in der betrieblichen Bildung.195
6.4.1. Die Lernaufträge.196
6.4.2. Das Transferkonzept.197
6.4.3. Evaluation.198
6.5. Zusammenfassung und zwei vernachlässigte Aspekte.198
7. Einführung in die Ergebnisdarstellung.203
8. Pflege gestalten lernen- die Kernkategorie.205
8.1. Pflegerische Einzelhandlungen lernen am Lernort Pflegepraxis.206
8.1.1. Bestimmung, Einbettung und Abgrenzung - eine
überblickartige Einführung in die Kategorie
Einzelhandlungen lernen.206
8.1.2. Schlüsselsituationen - eine lebendige Einführung in die
Kategorie pflegerische Einzelhandlungen lernen.208
8.1.2.1. Einfrieren eines unzureichenden
Gegenstandsaufschlusses — Herr Franzens und sein
Ringen mit den Antithrombosestrümpfen.208
8.1.2.2. Routinisieren als Einverleiben eines bestimmten
Gegenstandsauf schlusses unter Abschirmung von
Außeneinflüssen - Frau Friedrich.216
8.1.2.3. Vertiefen und Erweitern des
Gegenstandsauf schlusses bei vorhandener
Routinisierung - Frau Spring.224
8.1.2.4. Erkenntnisse aus den Schlüsselsituationen - ein
Vergleich herausgehobener Aspekte.226
8.1.3. Pflegerische Einzelhandlungen.228
8.1.3.1. Pflegerische Einzelhandlungen - Komplexität.229
8.1.3.2. Pflegerische Einzelhandlungen - Intention.239
12
Inhalt
8.1.3.2. Lernrelevante Konzeptualisierungen - Tendenzen.239
8.1.3.4. Pflegerische Einzelhandlungen - Wertigkeit.244
8.1.3.4. Pflegerische Einzelhandlungen -
Auftretenseigenarten.246
8.1.3.6. Zusammenfassender Überblick.248
8.1.4. Pflegerische Einzelhandlungen lernen - Auslegungen der
Lernenden zum Lernen und zu lernförderlichen
Bedingungen.249
8.1.4.1. Kennzeichen des Lernens pflegerischer
Einzelhandlungen am Lernort Pflegepraxis - Lernen
in komplexen Ernstsituationen.249
8.1.4.2. Handelnd lernen.252
8.1.4.3. Strategien der Lernenden.257
8.1.5. Einzelhandlungen lehren - Auslegungen und Methoden der
Mentorinnen und Pflegelehrerinnen zu lernförderlichen
Bedingungen und zum Lehren.259
8.1.5.1. Kennzeichen des Lehrens in der Pflegepraxis - das
Erfordernis, Entscheidungen zu treffen.259
8.1.5.2. Lehren als Begleiten und Anleiten - die Strategien.260
8.1.6. Zusammenfassung und weitere Abstraktionen.264
i.2. Pflegearbeit organisieren lernen - Arbeitsablaufgestaltung lernen
am Lernort Pflegepraxis.266
8.2.1. Bestimmung, Einbettung und Abgrenzung - eine
überblickartige Einführung in die Kategorie
Arbeitsablaufgestaltung lernen.266
8.2.2. Schlüsselsituationen - eine lebendige Einführung in die
Kategorie Arbeitsablaufgestaltung lernen.267
8.2.2.1. Frau Schröder, Frau Seider und Frau Girst -
Normierungen lernen.267
8.2.2.2. Frau Spring und Frau Nabe - Orientierung an den
Patienten lernen.274
8.2.2.3. Erkenntnisse aus den Situationen - ein Vergleich.278
8.2.3. Arbeitsablaufgestaltung - Bestimmung und Eigenschaften.280
8.2.3.1.
gestalten.281
8.2.3.2. Inhalte - oder welche Anforderungen und
Handlungen explizit oder implizit in die
Arbeitsablaufgestaltung einbezogen werden.283
8.2.3.3. Umgangsweisen oder Strategien der Gestaltung.285
8.2.3.4. Zusammenfassung.288
8.2.4. Arbeitsablaufgestaltung lernen und lehren.289
8.2.4.1. Lernen .289
8.2.4.2. Lehren .289
8.2.4.3. Zusammenfassung.290
13
Inhalt
ІЗ.
5.4.
Pflegepraxis — ein heuristisches Modell über die
Wirkzusammenhänge von Lernen und Lehren.298
8.4.1. Einführung in das heuristische Modell.298
8.4.2. Die Schlüsselsituationen - Illustrationen des Modells.300
8.4.3. Zur Angelegenheit der Zugänglichkeit von
Handlungsproblematiken.302
8.4.3.1. Neu lernen - wenn pflegerische Einzelhandlungen
oder deren Komponenten neu gelernt werden, die
einfachste und in Reinheit nicht vorkommende Form
des Lernens von Pflege gestalten / erwartete
Handlungsproblematiken.302
8.4.3.2. Umlernen — wenn pflegerische Einzelhandlungen
oder deren Komponenten nicht neu gelernt, sondern
auf alltäglichem Handeln oder nichtberuflichen
pflegerischen Erfahrungen aufsetzend gelernt
werden / Zum Problem verdeckter
Handlungsproblematiken.303
8.4.3.3. Einige weitere Zusammenhänge.303
Í.5.
8.5.1. Eine überblickartige Einführung.304
8.5.2. Eine lebendige Einführung: »dann verstehe ich die Pflege,
die ich mache«.305
8.5.3. Pflege gestalten lernen -
Konzeptualisierungen pflegerischer Einzelhandlungen.314
8.5.3.1. »Das menschliche Miteinander - das lernt man aus
keinem Buch« — Kontaktgestaltung
lehren .316
8.5.3.2. Patientenbeteiligung
symbolische Präsenz von Patienten im Unterricht.327
8.5.3.3. Zum Zusammenhang von Kontaktgestaltung
und Patientenbeteiligung.337
8.5.4. Pflege gestalten lehren und
medizinisch-naturwissenschaftlichem Wissen, genuin
pflegerischen Wissen und einer Restkategorie.337
8.5.4.1. Pflege wird aus medizinisch¬
naturwissenschaftlichem Wissen abgeleitet.338
8.5.4.2. Das Psychosoziale, das »Feingefühl«, »dieses Gefühl
für den Menschen« - die andere Komponente
pflegerischen Handelns.339
8.5.4.3. Genuin pflegerisches Wissen als Grundlage, Pflege
gestalten zu
14
Inhalt
8.5.4.4. Zusammenfassung.341
8.6. Pflege gestalten
8.6.1. Einführung.343
8.6.1.1. Frau Schäfer und Frau Sommer - Lernbedürfnissen
nach- und darüber hinausgehen.344
8.6.1.2. Lernaufträge in der Lern Werkstatt - ein Beispiel.351
8.6.2. Die Subkategorien.351
8.6.2.1. Lernrelevante Konzeptualisierungen pflegerischer
Einzelhandlungen - eine Betrachtung des Lernens
und Lehrens im Begriffsrahmen des Modells
pflegerischer Einzelhandlungen.351
8.6.2.2. Wissensdimensionen als Grundlagen pflegerischen
Handelns - medizinisch-naturwissenschaftliches
Wissen, pflegerisches Wissen und Nichtwissen.353
8.6.3. Zusammenfassung - ein Überblick über die Konzepte in der
Lernwerkstatt.355
8.7. Pflege gestalten lernen in Pflegepraxis, Schule und
Lernwerkstatt - ein erstes Fazit.356
9. Kategorien mittlerer Ebene.361
9.1. Aufmerksam-Sein lernen.361
9.1.1. Einführung.361
9.1.2. Die Eigenschaften.361
9.1.2.1. Erscheinungsweisen von Aufmerksam-Sein.362
9.1.2.2. Lernziele und Strategien der Lehrenden und
Anleitenden zum Aufmerksam-Sein.363
9.1.2.3. Die Aneignung von Aufmerksam-Sein.365
9.1.2.4. Übersicht über die Eigenschaften von Aufmerksam-
Sein lernen.367
9.1.2.5. »Extreme Sensibilisierang« - ein Beispiel aus dem
Unterricht.367
9.1.2.6. Frau Webers »Tunnelblick« - ein Beispiel aus einer
Anleitungssituation.371
9.1.3. Aufmerksam-Sein - eine Zusammenfassung.377
9.1.4. Diskussion der Ergebnisse.377
9.2. Urteilsbildung lernen.381
9.2.1. Einführung.381
9.2.2. Erscheinungsweisen der Urteilsbildung.382
9.2.3. Der Prozess der Urteilsbildung.385
9.2.3.1. Zur Explizierbarkeit von Urteilsbildungsprozessen.385
9.2.3.2. Die Kriterien bzw. Begründungen der Urteilsbildung.386
9.2.3.3. Zur Handlungsrelevanz der Urteile.399
15
Inhalt
9.2.3.4. Phänomene der »verhinderten« Urteilsbildung.402
9.2.3.5. Die Komplexität der Urteilsbildung.407
9.2.3.6. Die Gewichtung der Kriterien bei der Urteilsbildung
- ein Zwischenfazit.419
9.2.4. Das Lernen von Urteilsbildung in der Pflegepraxis.420
9.2.4.1. Strategien der Anleitenden und die Aneignung der
Lernenden.420
9.2.4.2. Urteile über das Handschuhtragen.423
9.2.4.3. Phänomene, die das Lernen von Urteilsbildung in der
Pflegepraxis »blockieren«.432
9.2.4.4. Frau Friedrich - »Ich habe nicht so das Gefühl,
sie wirklich
9.2.5. Begründungsnotwendigkeit und Deutungsfähigkeit -
Urteilsbildung lernen in der Lernwerkstatt.444
9.2.6. Übersicht über die Subkategorien von Urteilsbildung lernen
in der Pflegepraxis.448
9.2.7. Urteilsbildung lernen in der Schule.449
9.2.7.1. Chancen und Grenzen des Lernens von
Urteilsbildung in der Schule.450
9.2.7.2. Die Strategien der Lehrenden in der Schule.452
9.2.7.3. Die Auswirkungen der Strategien auf Lernende.455
9.2.7.4. Konsequente Begründungsaufforderung -
Urteilsbildung lernen in der schweizerischen Schule.467
9.2.7.5. Der Beitrag der Schule zum Lernen von
Urteilsbildung — ein Zwischenfazit.470
9.2.8. Urteilsbildung lernen und andere Kategorien — eine
Zusammenfassung.472
9.2.9. Diskussion der Ergebnisse.475
9.2.9.1. Klinisches Urteilsvermögen bei Benner, Tanner und
Chesla .475
9.2.9.2. Implizites Integrieren und die Bedeutung von Wissen.477
9.2.9.3. Die Strategien der Anleitenden und Lehrenden im
Spiegel von Bildungskonzepten.479
9.2.9 .4. »Pflege so, wie du gepflegt werden willst« - ein
verkürztes Verständnis von Sich-Hineinversetzen.481
9.2.9.5. Die Bedeutung der Reflexion für das Lernen von
Urteilsbildung.483
10. QUERLIEGENDE KATEGORIEN.485
10.1. Das »Theorie-Praxis-Verhältnis« - oder eine Formel für den als
problematisch erlebten Wissenstransfer und das verkürzt
wahrgenommene Verhältnis von Wissen und Handeln.485
16
Inhalt
10.1.1. Einleitung, oder: Warum diese Kategorie nicht »Theorie-
Praxis-Verhältnis« heißen dürfte und trotzdem so benannt
ist.485
10.1.2. Die Subkategorien im Lernort Pflegepraxis (Deutschland) .487
10.1.2.1. Die explizitem Wissen beigemessene Bedeutung -
die dominierende Transfervorstellung.487
10.1.2.2. Explizites Wissen - Verständnis und Weisen des
Gebrauchs.492
10.1.2.3. Konklusionen und Strategien der Lernenden.501
10.1.2.4. Über den vernachlässigten Zusammenhang zur
Kategorie Modellpersonen oder zur Wirksamkeit
erlebten Pflegehandelns - eine empiriegeleitete
Diskussion dieser Ergebnisse.506
10.1.3. Das »Theorie-Praxis-Verhältnis« im Spiegel der Daten aus
einer Lernwerkstatt und Berufsschule in der Schweiz.507
10.1.3.1. Die explizitem Wissen beigemessene Bedeutung.507
10.1.3.2. Explizites Wissen - Verständnis und Weisen des
Gebrauchs.510
10.1.3.3. Konklusionen und Strategien der Lernenden.512
10.1.3.4. Wertschätzung expliziten Wissens und von
Erlebnissen und Erfahrungen im Kontext einer
Lernortdifferenzierung - eine Zusammenschau der
Ergebnisse der Daten aus der Schweiz.514
10.1.4. Die Kategorie im Spiegel der Schuldaten (Deutschland).515
10.1.4.1. Die explizitem Wissen beigemessene Bedeutung -
die dominierende Transfervorstellung.515
10.1.4.2. Explizites Wissen - Verständnis und Weisen des
Gebrauchs.515
10.1.4.3. Konklusionen, Strategien und das Erleben des
Verhältnisses von »Theorie« und »Praxis«.519
10.1.4.4. Die dominierende Transfervorstellung und ihre
Grenzen - Zusammenschau der Ergebnisse aus den
Daten der Pflegeschulen (Deutschland).522
10.1.5. Synopse, Beziehungen unter den Subkategorien und
Muster der Verständnisweisen vom »Theorie-Praxis-
Verhältnis«.523
10.1.6. Diskussion der Ergebnisse mit ausgewählter Literatur.529
10.2. Kondensstreifen des Wissens.533
10.2.1. Prinzipien lernen - mit Prinzipien lernen.533
10.2.1.1. Einleitung.533
10.2.1.2. Prinzipien, die das Pflegehandeln leiten - zu den
Kennzeichen pflegerischer Prinzipien.534
10.2.1.3. Prinzipien, die das Pflegehandeln leiten - zum
Inhaltsaspekt pflegerischer Prinzipien.536
17
Inhalt
10.2.1.4.
10.2.1.5. Wenn pflegerische Prinzipien miteinander in
Konflikt geraten - an Stelle einer
Zusammenfassung.538
10.2.2. Merksätze
10.2.2.1. Erscheinungsweisen und Funktion von Merksätzen.542
10.2.2.2. Begründen, Lehren und
10.2.2.3. Zum Umgang mit gelernten Merksätzen.545
10.2.2.4. Fazit .551
10.2.3. Zusammenfassung zu den Kondensstreifen des Wissens.552
10.3. Modellpersonen oder zur Wirksamkeit erlebten Pflegehandelns. 553
10.3.1. Einleitung.554
10.3.2. Modellpersonen - wer sind sie?.555
10.3.3. Wofür dienen sie als Modell? Erlebte Pflege oder was
augenscheinlich verantwortet werden kann.556
10.3.3.1. Erlebte Pflege - Konzeptualisierung pflegerischer
Einzelhandlungen und Kontaktgestaltung.556
10.3.3.2. Erlebte Pflege - Verstöße gegen pflegerische
Prinzipien.558
10.3.3.3. Erlebte Pflege - das Verhältnis von Wissen und
Handeln.558
10.3.3.4. Erlebte Pflege - Umgang mit Fehlem.559
10.3.3.5. Erlebte Pflegende - Diskutieren, sich austauschen.559
10.3.4. Die Formen erlebten Pflegehandelns.559
10.3.5. Den Modellen beigemessene Bedeutung.560
10.3.6. Die Vielfalt der Modelle - Umgangsweisen der Lernenden. 561
10.3.6.1. Unterscheidung in Modelle positiven und negativen
pflegerischen Handelns. 561
10.3.6.2. Abgrenzen, »nicht leiden können« und weggucken
- zum Umgang mit negativen Modellen.562
10.3.6.3. Abgucken - zum Umgang mit positiven Modellen.562
10.3.6.4. Anpassung oder aktive Auseinandersetzung
Reflexion.563
10.3.7. Exkurs: Explizite Modelle - Mentorinnen in ihrem
Selbstverständnis.563
10.3.8. Zusammenfassung und Zusammenhänge mit anderen
Kategorien.565
10.3.9. Eine Diskussion der Ergebnisse mit ausgewählter Literatur. 567
10.4. Die Position als
10.4.1. Einführung.569
10.4.2. Kennzeichen der Position.570
10.4.2.1. Das Selbstbild der Lernenden.570
18
Inhalt
10.4.2.2. Das Erleben der Position.570
10.4.2.3. Paradoxe, die sich aus der Position als Lernende
ergeben.573
10.4.3. Strategien aufgrund der Position.575
10.4.3.1. Strategierichtung Anpassung.576
10.4.3.2. Strategierichtung Abgrenzung.578
10.4.3.3. Das Austarieren der Strategien.581
10.4.3.4. Herr Lehmann - »Böse Konsequenzen«.584
10.4.4. Genderphänomene im Zusammenhang mit der Position als
Lernende.587
10.4.5. Übersicht über die Eigenschaften und Dimensionen der
Subkategorien.590
10.4.6. Selbstbehauptung lernen.590
10.4.6.1. Zum Verständnis von Selbstbehauptung.591
10.4.6.2. Strategien der Anleitenden und Lehrenden zum
Lernen von Selbstbehauptung und deren Wirkung.593
10.4.7. Die Position der Lernenden in der Schweiz.595
10.4.8. Die Position als Lernende und andere Kategorien - eine
Zusammenfassung.598
10.4.9. Diskussion der Ergebnisse.600
10.4.9.1. Die Strategien im Spiegel von Kerstings
Reaktionsmuster.600
10.4.9.2. Die Wirkung der Lebensphase der Lernenden auf
ihre Position.603
10.5. Die Lernatmosphäre.608
10.5.1. Der Atmosphärenbegriff.609
10.5.2. Die Subkategorien.612
10.5.2.1. Die Gestaltung der Beziehung.612
10.5.2.2. Die Haltung zum Gegenüber.615
10.5.2.3. Die Auswirkungen der Lernatmosphäre auf das
Lernen und Lehren.618
10.5.3. »Sich Worte zu Herzen nehmen« -eine emotional¬
forcierende Lernatmosphäre.620
10.5.3.1. Frau Grabows Interesse, Beziehungsgestaltung und
Haltung Lernenden gegenüber.621
10.5.3.2. Frau Webers Haltung und die Auswirkung der
Atmosphäre auf ihr Lernen.624
10.5.4. »Die Lernende ist eben Mittelmaß« - eine sachlich¬
distanzierte Lernatmosphäre.625
10.5.5. »Ein kurzes Band zu Lehrenden« - eine fordernd-
stärkende Lernatmosphäre.627
10.5.5.1. Interesse zeigen und die Lernenden stärken.628
19
Inhalt
10.5.5.2. Engagement und Wertschätzung.636
10.5.5.3. Die Beziehung als »Band« und nicht als »Wand«.638
10.5.5.4. Ein Lernprojekt in zwei Atmosphären.645
10.5.5.5. Die Wirkung der Beziehung - »Lernen ist
beziehungsabhängig«.646
10.5.6. »Wir haben uns das langsam erarbeitet« - eine fördernd-
sachliche Lernatmosphäre.650
10.5.7. Zusammenfassung - die Lernatmosphäre als
lerngewichtige Bedingung.653
10.5.8. Diskussion der Ergebnisse.655
11. Pflege gestalten Lernen in der Pflegepraxis.659
11.1. Erwartungshorizont.660
11.2. Pflege gestalten.661
11.3. Handlungsproblematiken.661
11.4. Einflussnehmende Elemente.662
11.5. Antworten.663
11.5.1. Lernstrategien.664
11.5.2. Exkludierendes Weiterhandeln.664
11.6. Integrierendes Handeln.664
11.7. Stand des Gegenstandsaufschlusses.665
11.8. Reflektieren.666
12. Zwei Fälle im Licht der Theorie.669
12.1. Frau Felder - »Jetzt habe ich es kapiert« - Einfrieren und
Auftauen eines Gegenstandsaufschlusses.669
12.1.1. Die Personen und der Kontext.669
12.1.2. Frau Felders Erwartungshorizont.669
12.1.3. Pflege gestalten.670
12.1.4. Handlungsproblematiken, die Antworten darauf und die
beeinflussenden Elemente.670
12.1.5. Das Sichtbarwerden des Gegenstandsaufschlusses beim
Reflektieren.672
12.1.6. Zusammenfassung.673
12.2. Vertiefen und Einschleifen des Gegenstandsaufschlusses Pflege
gestalten.- Frau Spring im kollegialen miteinander Arbeiten bei
hoher Sensibilität für Lernanlässe der Mentorin Frau Nabe.674
12.2.1. Die Personen und der Kontext.674
20
Inhalt
12.2.2. Der Erwartungshorizont.674
12.2.3. Pflege gestalten.675
12.2.4. Integrierendes Handeln, einflussnehmende Elemente und
Veränderungen im Gegenstandsaufschlusses.675
12.2.5. Handlungsproblematiken, einflussnehmende Elemente,
Antworten der Lernenden und Veränderungen im
Gegenstandsaufschluss.676
12.2.6. Reflektieren.678
12.2.7. Zusammenfassung.678
13. Diskussion zur Theorie.679
13.1. Zum Erwartungshorizont der Lernenden.679
13.2. Zur Handlungsproblematik und Antworten darauf.681
13.3. Zum integrierenden Handeln.682
13.4. Zum Lerngegenstand und potentiellen Gegenstandsaufschluss.683
13.4.1. Gegenstandsaufschluss - ein von Holzkamp »geborgtes«
Konzept.683
13.4.2. Pflege wissenschaftliche, berufswissenschaftliche und
pflegedidaktische Erkenntnisse als Kennzeichnung
potentieller Gegenstandsaufschlüsse.683
13.5. Abschließende pflegedidaktische Betrachtung.686
14. Reflexion der Forschungsmethode.689
15. Durchdringung des Lernens und Lehrens durch
institutionelle Bedingungen.691
16. Relevanz der Erkenntnisse für die Pflegeausbildung.695
17. Weiterführende Forschungsfragen.701
Literatur.705
Anhänge.725
Die Kapitel Pflege gestalten lernen, Das »Theorie-Praxis-Verhältnis« und
Modellpersonen sind von Franziska Fichtmüller, die Kapitel Urteilsbildung
lernen, Position als Lernende und Die Lernatmosphäre von Anja Walter
verfasst.
21 |
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| spelling | Fichtmüller, Franziska Verfasser (DE-588)133465136 aut Pflegen lernen empirische Begriffs- und Theoriebildung zum Wirkgefüge von Lernen und Lehren beruflichen Pflegehandelns Franziska Fichtmüller ; Anja Walter Göttingen V&R unipress 2007 737 S. graph. Darst. txt rdacontent n rdamedia nc rdacarrier Dissertation Humboldt-Universität Berlin 2006 Krankenpflege - Unterricht - Lerntheorie Lerntheorie (DE-588)4114402-8 gnd rswk-swf Krankenpflege (DE-588)4032813-2 gnd rswk-swf Unterricht (DE-588)4062005-0 gnd rswk-swf (DE-588)4113937-9 Hochschulschrift gnd-content Krankenpflege (DE-588)4032813-2 s Unterricht (DE-588)4062005-0 s Lerntheorie (DE-588)4114402-8 s DE-604 Walter, Anja Verfasser aut Digitalisierung UB Regensburg application/pdf http://bvbr.bib-bvb.de:8991/F?func=service&doc_library=BVB01&local_base=BVB01&doc_number=015719787&sequence=000003&line_number=0001&func_code=DB_RECORDS&service_type=MEDIA Inhaltsverzeichnis Digitalisierung UB Regensburg application/pdf http://bvbr.bib-bvb.de:8991/F?func=service&doc_library=BVB01&local_base=BVB01&doc_number=015719787&sequence=000004&line_number=0002&func_code=DB_RECORDS&service_type=MEDIA Klappentext |
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