Konstruktivistisches Denken für musikpädagogisches Handeln: musikpädagogische Perspektiven vor dem Hintergrund der Postmoderne- und der Konstruktivismusdiskussion
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Aachen
Shaker
2007
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| Series: | Berichte aus der Pädagogik
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| Item Description: | Zugl.: Heidelberg, Pädag. Hochsch., Diss., 2005 |
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|---|---|
| adam_text | Inhalt
1. Einleitung 1
2. Grundbegriffe konstruktivistischen Denkens 11
2.1. Wahrnehmung und Konstruktion 11
2.2. Subjektive Welten 15
2.3. Wahrnehmung und Kognition 18
2.4. Erlebnis und Erfahrung 25
2.4.1. Erlebnisse als subjektgebundene mentale Konstrukte 26
2.4.2. die Bedeutung des Kontextes 32
2.4.3. die innere Einstellung 33
2.4.4. die Frage der Mitteilbarkeit von Erlebnissen und Erfahrung(en) 36
3. Hinführung: Musiklernen aus konstruktivistischer Perspektive 40
3.1. Der Kompetenzbegriff in musikpädagogischen Kontexten 42
3.1.1. Kompetenz und Qualifikation 43
3.1.2. Kompetenz und Performanz 45
3.1.3. Beobachterkompetenz 47
3.1.4. Kompetenz und Lernziel 48
3.1.5. Schlussfolgerungen 48
3.1.6. Kompetenz und Musikalität 49
3.2. Der Selbststeuerungsaspekt musikbezogener Lernprozesse 52
3.2.1. Ist fremdgesteuertes Lernhandeln möglich und sinnvoll? 52
3.2.2. selbstgesteuertes Lernen 53
3.2.3. Ansatzpunkt: Vermittlung oder Erwerb? 57
3.2.4. Autopoiese und selbstbestimmtes Lernen 60
3.2.5. Perturbation statt Instruktion 61
3.2.6. situative Kontexte schaffen - Komplexitätsreduktion vermeiden 62
3.3. Musikpädagogik im Spannungsfeld moderner und postmoderner 66
Bildungsvorzeichen
3.3.1. Bildungsanforderungen, die sich ausschließen 67
3.3.2. materiales und formales Bildungsdenken 69
3.3.3. ein Leitbild musikalischer Bildung 72
4. Soziokultureller Wandel 75
4.1. Individualisierungstendenzen und Erlebnisorientierung 76
4.1.1. Individualisierungsschub und neue soziale Gruppierungen 78
4.1.2. Spannungsschema 82
4.2. Der Diskurs über die Postmoderne 83
4.2.1. Vorläufer im Denken: Kritischer Idealismus 84
4.2.2. Postmoderne: eine Frage der Einstellung 87
4.2.3. Scheitern der Meta-Erzählungen und Ende der Moderne 89
4.2.4. Postmoderne als Paradies? - Kritik an Lyotard 91
4.2.5. das Demokratieprinzip als Meta-Erzählung der Postmoderne 97
4.3. ein Vorschlag zur Lösung des Normproblems in der (Musik-) Päda- 101
gogik
4.3.1. Aufklärung als Meta-Theorie der Pädagogik? 102
4.3.2. (Musik-)Erziehung als offener Erfahrungsprozess 106
4.4. Musik in der Postmoderne - Postmoderne Musik 111
4.4.1. Ende der Teilkultur Moderne: Paradigmenwechel in der Musik 111
4.4.2. Doppelkodierung als Kennzeichen postmoderner Literatur und Architek- 116
tur
4.4.3. Grenzüberschreitung als zentrales Merkmal postmoderner Musik 118
4.4.4. die Aufhebung des Gegensatzes von Kunst und Leben ( Nicht-Kunst ) 123
4.5. postmoderne Musik - einige Anregungen für musikpädagogisches 128
Handeln
4.5.1. Erlebnisorientierung und selbstgesteuertes Lernen 128
4.5.2. Erlebnisorientierung als Kulturerschließung 130
4.6. Bildungserlebnis contra evaluierbare Leistung 137
4.6.1. Prozess statt Ergebnis 137
4.6.2. PISA und die Folgen 139
4.6.3. Gedanken zur Kanondiskussion im Fach Musik 145
5. Zusammenfassung und Ausblick 153
6. Konstruktivistisches Denken als erkenntnistheoretische Grund- 159
läge für musikpädagogische Theorie und Praxis
- ein Überblick
6.1. die skeptische Grundhaltung 160
6.1.1. philosophische Skepsis 160
6.1.2. Beobachter erster und zweiter Ordnung 164
6.1.3. Sind Naturgesetze Naturgesetze? 167
6.1.4. Wissenschaft und Wahrheit 168
6.1.5. Konstruktivismus als erkenntnistheoretischer Ausweg 170
6.1.6. konstruktivistisch legitimierte Pädagogik 172
6.2. musikbezogene Aspekte konstruktivistischen Denkens 174
6.2.1. die Welt im Kopf: Monismus statt Dualismus 174
6.2.2. das informationstechnische Modell der Übertragung von Kommunikation 179
6.2.2.1 sprachliche Kommunikation 179
6.2.2.2. musikalische Kommunikation 182
6.2.2.3. Metakommunikation 184
6.2.3. Musik als Konstruktion? Hörwelten als subjektgebundene Phänomene 186
6.2.3.1. Objektives in der Musik? 188
6.2.3.2. subjektive Hörwelten 190
6.2.4. Der Dreiklang als ordnungsschaffender Faktor der Kognition von Musik 192
6.3. der neurobiologische Konstruktivismus von Gerhard Roth 198
6.3.1. Konstruktion statt Repräsentation 198
6.3.2. Realität und Wirklichkeit 200
6.3.3. neurobiologische Grundlagen und Lernprozess 206
6.3.4. Bewusstsein und Lernen 211
6.3.5. Zusammenfassung 214
6.3.6. Schlussfolgerungen für Lernen, insbesondere musikbezogene Lernpro- 215
zesse
6.4. Musikalisches Lernen und Verstehen bei Wilfried Gruhn 218
6.4.1. kortikale Musikverarbeitung 219
6.4.2. Ansatzpunkt: natürliches Lernen 220
6.4.3. figurale und formale Repräsentation 224
6.4.4. genuin musikalisches Lernen 226
6.4.5. Kritik I 230
6.4.6. Kritik II 242
6.4.7. Audiation - musikalisches Verstehen - musikalische Bedeutung 250
6.4.8. Improvisations-Können / musikalische Sprechfähigkeit als Lernziel 251
6.4.9. Fazit: nicht mehr als Orientierungen 253
6.5. Systemtheorie und konstruktivistisches Denken 255
6.5.1. Systembegriff 256
6.5.2. Weiterentwicklung, Kritik 259
6.5.3. Luhmannsche Systemtheorie: die Generalisierung des Autopoiesekon- 263
zepts
6.5.4. Das Geist-Gehirn- (oder Leib-Seele-) Problem bei Luhmann und Popper 266
6.5.5. psychische und soziale Systeme 271
6.5.6. Handeln in Erziehungsabsicht 275
6.6. Paradigmenwechsel in der Musikpädagogik 277
6.6.1. Abschied vom Machbarkeitsmythos 277
6.6.2. von der Objektdidaktik zur Handlungsorientierung 279
6.6.3. Subjektorientierung und konstruktivistische Legitimation 282
6.6.3.1. Führen oder Wachsenlassen? 284
6.6.3.2. Veränderung der Lehrer-Schüler-Beziehung 287
6.6.4. Musiklernen im inszenierten Kontext 290
7. Impulse (systemisch-) konstruktivistischer Pädagogik 295
für musikpädagogisches Handeln
7.1. allgemeine Aspekte zu Lernen und Unterricht 295
7.1.1. Heinz von Foerster: Erfinden statt Entdecken 295
7.1.2. Ernst von Glasersfeld: Förderung des begrifflichen Konstruierens 297
7.2. Pädagogik als Beziehungskommunikation - konstruktivistisches 304
Denken bei Kersten Reich und Paul Watzlawlck
7.2.1. Kersten Reich: interaktionistisch-konstruktivistische Pädagogik 304
7.2.1.1. Beziehungen als pädagogisches Entwicklungsland 306
7.2.1.2. T und Me : die Blicke der Dritten 308
7.2.1.3. Reduktion auf das Symbolische 311
7.2.1.4. die Ebene des Imaginären 312
7.2.1.5. Konstruktion - Rekonstruktion - Dekonstruktion 315
7.2.1.6. Zusammenfassung: Interaktionistisch-konstruktivistische Pädagogik 317
7.2.2. kritische Würdigung und eigene Einschätzung 318
7.2.3. Kritik an Watzlawicks Kommunikationstheorie 322
7.2.3.1. die Unmöglichkeit, nicht zu kommunizieren 322
7.2.3.2. der Beziehungsaspekt bestimmt den Inhaltsaspekt 325
7.2.3.3. Metakommunikation 326
7.2.4. zusammenfassende Kritik 328
7.3. Perspektive I: Improvisation - das neue musikalische Paradigma 331
7.3.1. Improvisation statt Reproduktion 331
7.3.2. Improvisationsmerkmale 336
7.3.3. geführte Improvisation 343
7.4. Perspektive II: Musiklernen im inszenierten Kontext - am Beispiel 347
des Klassen- und Ensemblemusizierens
7.4.1. Einleitung 347
7.4.2. gemeinsames Musizieren - ein archaischer Handlungsmodus 350
7.4.3. Musiklernen - ein (nicht-)beabsichtigter Nebeneffekt?! 352
7.4.4. Einwände gegen das Klassenmusizieren ? 355
7.4.5. Modelle des Klassenmusizierens als Personalkonzeptionen 359
7.4.6. die black box des Klassen- bzw. Ensemblemusizierens 363
7.5. Perspektive III: symbolische und imaginäre Kommunikation 365
7.5.1. die imaginäre Ebene der Musik 366
7.5.2. die Ebene des Imaginären im Kontext des Gemeinsamen Musizierens 369
7.5.3. Zusammenfassung 377
8. Probleme und Perspektiven musikpädagogischer Praxis vor 380
dem Hintergrund konstruktivistischen Denkens
- eine resümierende Betrachtung
8.1. konstruktivistische Haltung erwerben - aber wie? 380
8.2. musikalische Alltagsvorstellungen contra musikpädagogisch er- 383
wünschte Vorstellungen
8.3. pragmatischer Konstruktivismus , oder: Vereinbarkeit von Instruk- 387
tion und Konstruktion ?
8.4. conclusio 394
Literaturverzeichnis 397
428
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Inhalt
1. Einleitung 1
2. Grundbegriffe konstruktivistischen Denkens 11
2.1. Wahrnehmung und Konstruktion 11
2.2. Subjektive Welten 15
2.3. Wahrnehmung und Kognition 18
2.4. Erlebnis und Erfahrung 25
2.4.1. Erlebnisse als subjektgebundene mentale Konstrukte 26
2.4.2. die Bedeutung des Kontextes 32
2.4.3. die innere Einstellung 33
2.4.4. die Frage der 'Mitteilbarkeit' von Erlebnissen und Erfahrung(en) 36
3. Hinführung: Musiklernen aus konstruktivistischer Perspektive 40
3.1. Der Kompetenzbegriff in musikpädagogischen Kontexten 42
3.1.1. Kompetenz und Qualifikation 43
3.1.2. Kompetenz und Performanz 45
3.1.3. 'Beobachterkompetenz' 47
3.1.4. Kompetenz und Lernziel 48
3.1.5. Schlussfolgerungen 48
3.1.6. Kompetenz und Musikalität 49
3.2. Der Selbststeuerungsaspekt musikbezogener Lernprozesse 52
3.2.1. Ist'fremdgesteuertes'Lernhandeln möglich und sinnvoll? 52
3.2.2. selbstgesteuertes Lernen 53
3.2.3. Ansatzpunkt: 'Vermittlung oder Erwerb?' 57
3.2.4. Autopoiese und selbstbestimmtes Lernen 60
3.2.5. Perturbation statt Instruktion 61
3.2.6. situative Kontexte schaffen - Komplexitätsreduktion vermeiden 62
3.3. Musikpädagogik im Spannungsfeld moderner und postmoderner 66
Bildungsvorzeichen
3.3.1. Bildungsanforderungen, die sich ausschließen 67
3.3.2. 'materiales' und 'formales' Bildungsdenken 69
3.3.3. ein Leitbild musikalischer Bildung 72
4. Soziokultureller Wandel 75
4.1. Individualisierungstendenzen und Erlebnisorientierung 76
4.1.1. Individualisierungsschub und neue soziale Gruppierungen 78
4.1.2. Spannungsschema 82
4.2. Der Diskurs über die Postmoderne 83
4.2.1. Vorläufer im Denken: Kritischer Idealismus 84
4.2.2. Postmoderne: eine Frage der Einstellung 87
4.2.3. Scheitern der Meta-Erzählungen und Ende der Moderne 89
4.2.4. Postmoderne als Paradies? - Kritik an Lyotard 91
4.2.5. das'Demokratieprinzip'als Meta-Erzählung der Postmoderne 97
4.3. ein Vorschlag zur Lösung des Normproblems in der (Musik-) Päda- 101
gogik
4.3.1. 'Aufklärung' als Meta-Theorie der Pädagogik? 102
4.3.2. (Musik-)Erziehung als offener Erfahrungsprozess 106
4.4. Musik in der Postmoderne - Postmoderne Musik 111
4.4.1. Ende der 'Teilkultur' Moderne: Paradigmenwechel in der Musik 111
4.4.2. 'Doppelkodierung' als Kennzeichen postmoderner Literatur und Architek- 116
tur
4.4.3. Grenzüberschreitung als zentrales Merkmal postmoderner Musik 118
4.4.4. die Aufhebung des Gegensatzes von Kunst und Leben ('Nicht-Kunst') 123
4.5. postmoderne Musik - einige Anregungen für musikpädagogisches 128
Handeln
4.5.1. Erlebnisorientierung und selbstgesteuertes Lernen 128
4.5.2. Erlebnisorientierung als Kulturerschließung 130
4.6. 'Bildungserlebnis'contra evaluierbare Leistung 137
4.6.1. Prozess statt Ergebnis 137
4.6.2. 'PISA' und die Folgen 139
4.6.3. Gedanken zur Kanondiskussion im Fach Musik 145
5. Zusammenfassung und Ausblick 153
6. Konstruktivistisches Denken als erkenntnistheoretische Grund- 159
läge für musikpädagogische Theorie und Praxis
- ein Überblick
6.1. die skeptische Grundhaltung 160
6.1.1. philosophische Skepsis 160
6.1.2. Beobachter erster und zweiter Ordnung 164
6.1.3. Sind Naturgesetze Naturgesetze? 167
6.1.4. Wissenschaft und Wahrheit 168
6.1.5. Konstruktivismus als erkenntnistheoretischer 'Ausweg' 170
6.1.6. konstruktivistisch legitimierte Pädagogik 172
6.2. musikbezogene Aspekte konstruktivistischen Denkens 174
6.2.1. die'Welt im Kopf: Monismus statt Dualismus 174
6.2.2. das informationstechnische Modell der 'Übertragung' von Kommunikation 179
6.2.2.1 sprachliche Kommunikation 179
6.2.2.2. musikalische Kommunikation 182
6.2.2.3. Metakommunikation 184
6.2.3. Musik als Konstruktion? 'Hörwelten' als subjektgebundene Phänomene 186
6.2.3.1. 'Objektives' in der Musik? 188
6.2.3.2. subjektive Hörwelten 190
6.2.4. Der Dreiklang als 'ordnungsschaffender' Faktor der Kognition von Musik 192
6.3. der neurobiologische Konstruktivismus von Gerhard Roth 198
6.3.1. Konstruktion statt Repräsentation 198
6.3.2. Realität und Wirklichkeit 200
6.3.3. neurobiologische Grundlagen und Lernprozess 206
6.3.4. Bewusstsein und Lernen 211
6.3.5. Zusammenfassung 214
6.3.6. Schlussfolgerungen für Lernen, insbesondere musikbezogene Lernpro- 215
zesse
6.4. Musikalisches Lernen und Verstehen bei Wilfried Gruhn 218
6.4.1. kortikale Musikverarbeitung 219
6.4.2. Ansatzpunkt: natürliches Lernen 220
6.4.3. figurale und formale Repräsentation 224
6.4.4. genuin musikalisches Lernen 226
6.4.5. Kritik I 230
6.4.6. Kritik II 242
6.4.7. Audiation - musikalisches Verstehen - musikalische Bedeutung 250
6.4.8. Improvisations-Können / musikalische Sprechfähigkeit als Lernziel 251
6.4.9. Fazit: nicht mehr als Orientierungen 253
6.5. Systemtheorie und konstruktivistisches Denken 255
6.5.1. Systembegriff 256
6.5.2. Weiterentwicklung, Kritik 259
6.5.3. Luhmannsche Systemtheorie: die Generalisierung des Autopoiesekon- 263
zepts
6.5.4. Das Geist-Gehirn- (oder Leib-Seele-) Problem bei Luhmann und Popper 266
6.5.5. psychische und soziale Systeme 271
6.5.6. Handeln in Erziehungsabsicht 275
6.6. Paradigmenwechsel in der Musikpädagogik 277
6.6.1. Abschied vom Machbarkeitsmythos 277
6.6.2. von der 'Objektdidaktik' zur Handlungsorientierung 279
6.6.3. Subjektorientierung und konstruktivistische Legitimation 282
6.6.3.1. Führen oder Wachsenlassen? 284
6.6.3.2. Veränderung der Lehrer-Schüler-Beziehung 287
6.6.4. Musiklernen im inszenierten Kontext 290
7. Impulse (systemisch-) konstruktivistischer Pädagogik 295
für musikpädagogisches Handeln
7.1. allgemeine Aspekte zu Lernen und Unterricht 295
7.1.1. Heinz von Foerster: 'Erfinden' statt 'Entdecken' 295
7.1.2. Ernst von Glasersfeld: Förderung des 'begrifflichen Konstruierens' 297
7.2. Pädagogik als Beziehungskommunikation - konstruktivistisches 304
Denken bei Kersten Reich und Paul Watzlawlck
7.2.1. Kersten Reich:'interaktionistisch-konstruktivistische Pädagogik' 304
7.2.1.1. Beziehungen als 'pädagogisches Entwicklungsland' 306
7.2.1.2. T und 'Me': die 'Blicke der Dritten' 308
7.2.1.3. Reduktion auf das'Symbolische' 311
7.2.1.4. die Ebene des 'Imaginären' 312
7.2.1.5. Konstruktion - Rekonstruktion - Dekonstruktion 315
7.2.1.6. Zusammenfassung: 'Interaktionistisch-konstruktivistische Pädagogik' 317
7.2.2. kritische Würdigung und eigene Einschätzung 318
7.2.3. Kritik an Watzlawicks Kommunikationstheorie 322
7.2.3.1. die Unmöglichkeit, nicht zu kommunizieren 322
7.2.3.2. der Beziehungsaspekt bestimmt den Inhaltsaspekt 325
7.2.3.3. Metakommunikation 326
7.2.4. zusammenfassende Kritik 328
7.3. Perspektive I: Improvisation - das neue musikalische Paradigma 331
7.3.1. Improvisation statt Reproduktion 331
7.3.2. Improvisationsmerkmale 336
7.3.3. 'geführte' Improvisation 343
7.4. Perspektive II: Musiklernen im inszenierten Kontext - am Beispiel 347
des 'Klassen- und Ensemblemusizierens'
7.4.1. Einleitung 347
7.4.2. gemeinsames Musizieren - ein archaischer Handlungsmodus 350
7.4.3. Musiklernen - ein (nicht-)beabsichtigter Nebeneffekt?! 352
7.4.4. Einwände gegen das 'Klassenmusizieren'? 355
7.4.5. Modelle des Klassenmusizierens als Personalkonzeptionen 359
7.4.6. die black box' des Klassen- bzw. Ensemblemusizierens 363
7.5. Perspektive III: symbolische und imaginäre Kommunikation 365
7.5.1. die'imaginäre'Ebene der Musik 366
7.5.2. die Ebene des Imaginären im Kontext des 'Gemeinsamen Musizierens' 369
7.5.3. Zusammenfassung 377
8. Probleme und Perspektiven musikpädagogischer Praxis vor 380
dem Hintergrund konstruktivistischen Denkens
- eine resümierende Betrachtung
8.1. 'konstruktivistische Haltung' erwerben - aber wie? 380
8.2. musikalische 'Alltagsvorstellungen' contra musikpädagogisch er- 383
wünschte Vorstellungen
8.3. 'pragmatischer Konstruktivismus', oder: Vereinbarkeit von Instruk- 387
tion' und 'Konstruktion'?
8.4. conclusio 394
Literaturverzeichnis 397
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