"Ich schäme mich ja so!": die Sonderschule für Lernbehinderte als Schonraumfalle
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Bad Heilbrunn
Klinkhardt
2007
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|---|---|
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Inhaltsverzeichnis
Vorwort.9
1. Einleitung.11
1.1 Begründung der Untersuchung.11
1.2 Zentrale Hypothese: Der „Schonraum" Sonderschule als „Falle".16
1.3 Methodisches Vorgehen.16
1.4 Zum Aufbau und Gebrauchswert der Untersuchung.17
2. Zur gesellschaftlichen Lage von Schülern und Schülerinnen der Sonderschule
für Lernbehinderte.21
2.1 Im Teufelskreis von Armut und Bildungsarmut.21
2.1.1 Der Beitrag des Schulsystems zur Verfestigung von Bildungsarmut.27
2.1.2 Von der Bildungsarmut in die Ausbildungslosigkeit.32
2.1.3 Exklusion in städtischen Ballungsräumen.34
2.2 Bildungspolitische Verweigerungen.38
2.2.1 Integration: die verweigerte Chance zur Transformation des selektiven
(Sonder-JSchulsystems.40
2.2.2 Verweigerung der Strukturreform als deutscher Dauerreflex.47
3. Die sonderpädagogische Förderung in Deutschland aus europäischer und
internationaler Perspektive.51
3.1 Die sonderpädagogische Förderung in Finnland.53
3.2 Die sonderpädagogische Förderung in England.56
3.3 Förderliche und hinderliche Elemente auf dem Weg der Integration und
Inklusion.58
4. Zum Forschungsstand über die Sonderschule
4.1 Die Sonderschule als „Armenschule".61
4.1.1 Die Bedeutung von Armut und sozialer Randständigkeit in Theorien
der Lernbehinderung.62
4.1.2 Zur Überrepräsentation von Migranten in der Sonderschule.68
4.2 Zur Funktionalität der Sonderschule für Lernbehinderte.73
4.2.1 Entlastungsfunktion und Eigenerhalt.73
4.2.2 Ideologische Rechtfertigung sozialer Ungleichheit.75
4.3 Die Wirkungen der Sonderschule für Lernbehinderte.77
4.3.1 Geringe Lerneffektivität und Lerneffizienz.77
4.3.2 Stigmatisierung.80
6 Inhaltsverzeichnis
4.3.3 Begünstigung eines gewaltbereiten Klimas.82
4.4 DieThese vom „Schonraum".84
4.4.1 Die „Schonraumthese" im Selbstverständnis der Lehrer/innen an
Sonderschulen.87
4.4.2 Kritik der Schonraumthese.89
4.5 Sonderschulstatus und Scham.92
5. Der Untersuchungsauftrag.95
5.1 Allgemeine methodische Überlegungen.96
6. Die schriftliche Schülerbefragung.99
6.1 Zur Konzeption der schriftlichen Schülerbefragung.99
6.2 Die Durchführung der Befragung.100
6.3 Die Auswertung der Befragung.100
6.3.1 Überblick über die Stichprobe.100
6.3.2 Die Ergebnisse der Befragung.100
6.3.2.1 Psychosoziale Belastung durch die Sonderschulüberweisung.100
6.3.2.2 Die Zuweisung des Sonderschulstatus: eine Beschämung für
Kinder und Eltern.102
6.3.2.3 Widersprüche im Selbstkonzept der „Seiteneinsteiger/innen".103
6.3.2.4 Die besondere Beschämung und Belastung von Schülern und
Schülerinnen mit Migrationshintergrund.106
6.3.2.5 Mädchen und Jungen im Vergleich nach Geschlecht und
Herkunft.107
6.3.2.6 „Sonderschüler/innen" und „Seiteneinsteiger/innen" im
Vergleich.108
6.3.2.7 Fazit.109
7. Die Schülerinterviews.111
7.1 Überprüfung von Hypothesen.111
7.1.1 Erweiterung des Untersuchungsauftrags.111
7.2 Allgemeine methodische Überlegungen.112
7.2.1 Bestimmung der Probanden.113
7.2.2 Zur Konzeption der kombinierten narrativen und leitfadengestützten
Einzelinterviews.113
7.3 Die Durchführung der Interviews.117
7.3.1 Zur Situation der beteiligten Schulen.117
7.3.2 Auswahl der Schüler und Schülerinnen.117
7.3.3 Gesprächsbedingungen und Schülerverhalten.118
7.4 Auswertung der Interviews.119
7.4.1 Überblick über das Datenmaterial.119
7.4.2 Die computergesteuerte qualitative Inhaltsanalyse.119
7.4.2.1 Kategorien zur Erfassung von Belastung und Entlastung in
der Schülerwahrnehmung.120
Inhaltsverzeichnis 7
7.4.2.2 Kategorien zur Erfassung des Bewältigungsverhaltens und zur
Einschätzung des allgemeinen Selbstkonzeptes.121
7.5 Ergebnisse. 1^
7.5.1 Schüler und Schülerinnen der Sonderschule: beschämt und
stigmatisiert.
7.5.2 Die Beschämten und ihr Umgang mit dem Stigma Sonderschule.123
7.5.2.1 Die Ausnahme: Beschämte mit positivem Selbstkonzept.125
7.5.2.2 Die „Sonderschüler/innen".131
7.5.2.3 Die „Seiteneinsteigerinnen" mit Migrationshintergrund.134
7.5.2.4 Die „Seiteneinsteiger" mit Migrationshintergrund.137
7.5.2.5 Herkunftsdeutsche „Seiteneinsteigerinnen".140
7.5.2.6 Herkunftsdeutsche „Seiteneinsteiger".141
7.5.2.7 Die Kinder aus dem Gemeinsamen Unterricht.143
7.5.3 Die „Wohlfühleffekte" der Sonderschule.145
7.5.4 Gewalt an der Sonderschule.150
7.5.5 Die Grundschullehrer/innen in der Wahrnehmung der Schüler/innen
an Sonderschulen.151
7.5.6 Die Grundschule in der Wahrnehmung der sonderpädagogisch
geförderten Kinder im Gemeinsamen Unterricht.154
7.5.7 Die Rolle der Freundinnen und Freunde.155
7.5.8 Zur Rolle der Eltern.157
7.5.9 Zusammenfassung bisheriger Ergebnisse.159
8. Quantitative und qualitative Elternbefragung.163
8.1 Die schriftliche Elternbefragung.163
8.1.1 Konzeption und Durchführung.163
8.1.2 Ergebnisse und Auswertung.164
8.2 Interviews mit Eltern.167
8.2.1 Konzeption und Durchführung.167
8.3 Ergebnisse und Auswertung der Interviews.168
8.3.1 Die Grundschule in der Wahrnehmung der Eltern.168
8.3.2 Die Sonderschule in der Wahrnehmung der Eltern.171
8.3.3 Die Bedeutung der Elternscham.177
8.3.4 Die Perspektive der Eltern: Eine Schule für alle.178
9. Einordnung der Untersuchungsergebnisse.181
9.1 Die institutionelle Identitätsbeschädigung von gering Qualifizierten in der
Bildungsgesellschaft.182
9.2 Die symbolische Reproduktion sozialer Ungleichheit durch Scham und
Beschämung. 1"'
9.3 Der Kampf um Anerkennung.191
9.4 Der Einfluss von Emotionen auf kognitive schulische Lernprozesse.193
9.5 Resilienz und Scham: ein Widerspruch.196
8
nis
10. Bildungspolitische und pädagogische Schlussfolgerungen und
Empfehlungen.201
10.1 Das Recht auf gemeinsames Lernen als Menschenrecht.201
10.2 Der Weg zu einer Schule für alle Kinder.203
10.2.1 Die Kommunen als Partner.205
10.2.2 Die Lehrer/innen als Partner.206
10.2.3 Qualitätsüberprüfung der Sonderschulen.208
Verzeichnis der Tabellen und Abbildungen.209
Literatur.210
Obwohl die Sonderschule für Lernbehinderte die Armut und Bildungsarmut ih¬
rer Schüler/innen institutionell verfestigt, tabuisieren Bildungspolitik und Ge¬
sellschaft bis heute diesen Sachverhalt. Mit der neuen Begrifflich
schule" wird verschleiert,
schulsystems zum Schaden benachteiligter Kinder wie eh und je entlastet.
Zur pädagogischen Legitimation der Separierung wird auch heute noch in der
Tradition der Hilfsschulpädagogik argumentiert,
derschule leistungsschwache Kinder besser gefördert werden und ein positi¬
ves Selbstkonzept entwickeln können, weil sie vor Leistungsdruck, Versagens¬
ängsten und Misserfolgen geschützt werden. Diese Behauptung wird durch die
Auswertung von schriftlichen Befragungen und Interviews mit Schülern/Schü¬
lerinnen und Eltern in der vorgelegten empirischen Untersuchung hinterfragt
und deutlich widerlegt.
Stattdessen wird nachgewiesen und über Zitate aus den Interviews dem Leser
unmittelbar erfahrbar gemacht, wie als Folge institutioneller Beschädigung und
vielfacher belastender Beschämungen die Scham über den Ausschluss aus
dem Regelschulsystem und über den stigmabehafteten Sonderschulstatus die
Entwicklung eines positiven Selbstkonzepts behindert bzw. verhindert.
Den Kindern der Sonderschule wird nicht nur das Menschenrecht auf Bildung
vorenthalten, sie werden auch in ihrem Menschenrecht auf Würde verletzt. Ge¬
fordert wird eine nichtaussondernde allgemeine Schule für alle, die jedes Kind
in seiner Unterschiedlichkeit wertschätzt und unter Einbeziehung der sonder¬
pädagogischen Förderung individuell fördert. |
| adam_txt |
Inhaltsverzeichnis
Vorwort.9
1. Einleitung.11
1.1 Begründung der Untersuchung.11
1.2 Zentrale Hypothese: Der „Schonraum" Sonderschule als „Falle".16
1.3 Methodisches Vorgehen.16
1.4 Zum Aufbau und Gebrauchswert der Untersuchung.17
2. Zur gesellschaftlichen Lage von Schülern und Schülerinnen der Sonderschule
für Lernbehinderte.21
2.1 Im Teufelskreis von Armut und Bildungsarmut.21
2.1.1 Der Beitrag des Schulsystems zur Verfestigung von Bildungsarmut.27
2.1.2 Von der Bildungsarmut in die Ausbildungslosigkeit.32
2.1.3 Exklusion in städtischen Ballungsräumen.34
2.2 Bildungspolitische Verweigerungen.38
2.2.1 Integration: die verweigerte Chance zur Transformation des selektiven
(Sonder-JSchulsystems.40
2.2.2 Verweigerung der Strukturreform als deutscher Dauerreflex.47
3. Die sonderpädagogische Förderung in Deutschland aus europäischer und
internationaler Perspektive.51
3.1 Die sonderpädagogische Förderung in Finnland.53
3.2 Die sonderpädagogische Förderung in England.56
3.3 Förderliche und hinderliche Elemente auf dem Weg der Integration und
Inklusion.58
4. Zum Forschungsstand über die Sonderschule
4.1 Die Sonderschule als „Armenschule".61
4.1.1 Die Bedeutung von Armut und sozialer Randständigkeit in Theorien
der Lernbehinderung.62
4.1.2 Zur Überrepräsentation von Migranten in der Sonderschule.68
4.2 Zur Funktionalität der Sonderschule für Lernbehinderte.73
4.2.1 Entlastungsfunktion und Eigenerhalt.73
4.2.2 Ideologische Rechtfertigung sozialer Ungleichheit.75
4.3 Die Wirkungen der Sonderschule für Lernbehinderte.77
4.3.1 Geringe Lerneffektivität und Lerneffizienz.77
4.3.2 Stigmatisierung.80
6 Inhaltsverzeichnis
4.3.3 Begünstigung eines gewaltbereiten Klimas.82
4.4 DieThese vom „Schonraum".84
4.4.1 Die „Schonraumthese" im Selbstverständnis der Lehrer/innen an
Sonderschulen.87
4.4.2 Kritik der Schonraumthese.89
4.5 Sonderschulstatus und Scham.92
5. Der Untersuchungsauftrag.95
5.1 Allgemeine methodische Überlegungen.96
6. Die schriftliche Schülerbefragung.99
6.1 Zur Konzeption der schriftlichen Schülerbefragung.99
6.2 Die Durchführung der Befragung.100
6.3 Die Auswertung der Befragung.100
6.3.1 Überblick über die Stichprobe.100
6.3.2 Die Ergebnisse der Befragung.100
6.3.2.1 Psychosoziale Belastung durch die Sonderschulüberweisung.100
6.3.2.2 Die Zuweisung des Sonderschulstatus: eine Beschämung für
Kinder und Eltern.102
6.3.2.3 Widersprüche im Selbstkonzept der „Seiteneinsteiger/innen".103
6.3.2.4 Die besondere Beschämung und Belastung von Schülern und
Schülerinnen mit Migrationshintergrund.106
6.3.2.5 Mädchen und Jungen im Vergleich nach Geschlecht und
Herkunft.107
6.3.2.6 „Sonderschüler/innen" und „Seiteneinsteiger/innen" im
Vergleich.108
6.3.2.7 Fazit.109
7. Die Schülerinterviews.111
7.1 Überprüfung von Hypothesen.111
7.1.1 Erweiterung des Untersuchungsauftrags.111
7.2 Allgemeine methodische Überlegungen.112
7.2.1 Bestimmung der Probanden.113
7.2.2 Zur Konzeption der kombinierten narrativen und leitfadengestützten
Einzelinterviews.113
7.3 Die Durchführung der Interviews.117
7.3.1 Zur Situation der beteiligten Schulen.117
7.3.2 Auswahl der Schüler und Schülerinnen.117
7.3.3 Gesprächsbedingungen und Schülerverhalten.118
7.4 Auswertung der Interviews.119
7.4.1 Überblick über das Datenmaterial.119
7.4.2 Die computergesteuerte qualitative Inhaltsanalyse.119
7.4.2.1 Kategorien zur Erfassung von Belastung und Entlastung in
der Schülerwahrnehmung.120
Inhaltsverzeichnis 7
7.4.2.2 Kategorien zur Erfassung des Bewältigungsverhaltens und zur
Einschätzung des allgemeinen Selbstkonzeptes.121
7.5 Ergebnisse. 1^
7.5.1 Schüler und Schülerinnen der Sonderschule: beschämt und
stigmatisiert.
7.5.2 Die Beschämten und ihr Umgang mit dem Stigma Sonderschule.123
7.5.2.1 Die Ausnahme: Beschämte mit positivem Selbstkonzept.125
7.5.2.2 Die „Sonderschüler/innen".131
7.5.2.3 Die „Seiteneinsteigerinnen" mit Migrationshintergrund.134
7.5.2.4 Die „Seiteneinsteiger" mit Migrationshintergrund.137
7.5.2.5 Herkunftsdeutsche „Seiteneinsteigerinnen".140
7.5.2.6 Herkunftsdeutsche „Seiteneinsteiger".141
7.5.2.7 Die Kinder aus dem Gemeinsamen Unterricht.143
7.5.3 Die „Wohlfühleffekte" der Sonderschule.145
7.5.4 Gewalt an der Sonderschule.150
7.5.5 Die Grundschullehrer/innen in der Wahrnehmung der Schüler/innen
an Sonderschulen.151
7.5.6 Die Grundschule in der Wahrnehmung der sonderpädagogisch
geförderten Kinder im Gemeinsamen Unterricht.154
7.5.7 Die Rolle der Freundinnen und Freunde.155
7.5.8 Zur Rolle der Eltern.157
7.5.9 Zusammenfassung bisheriger Ergebnisse.159
8. Quantitative und qualitative Elternbefragung.163
8.1 Die schriftliche Elternbefragung.163
8.1.1 Konzeption und Durchführung.163
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8.2 Interviews mit Eltern.167
8.2.1 Konzeption und Durchführung.167
8.3 Ergebnisse und Auswertung der Interviews.168
8.3.1 Die Grundschule in der Wahrnehmung der Eltern.168
8.3.2 Die Sonderschule in der Wahrnehmung der Eltern.171
8.3.3 Die Bedeutung der Elternscham.177
8.3.4 Die Perspektive der Eltern: Eine Schule für alle.178
9. Einordnung der Untersuchungsergebnisse.181
9.1 Die institutionelle Identitätsbeschädigung von gering Qualifizierten in der
Bildungsgesellschaft.182
9.2 Die symbolische Reproduktion sozialer Ungleichheit durch Scham und
Beschämung. 1"'
9.3 Der Kampf um Anerkennung.191
9.4 Der Einfluss von Emotionen auf kognitive schulische Lernprozesse.193
9.5 Resilienz und Scham: ein Widerspruch.196
8
nis
10. Bildungspolitische und pädagogische Schlussfolgerungen und
Empfehlungen.201
10.1 Das Recht auf gemeinsames Lernen als Menschenrecht.201
10.2 Der Weg zu einer Schule für alle Kinder.203
10.2.1 Die Kommunen als Partner.205
10.2.2 Die Lehrer/innen als Partner.206
10.2.3 Qualitätsüberprüfung der Sonderschulen.208
Verzeichnis der Tabellen und Abbildungen.209
Literatur.210
Obwohl die Sonderschule für Lernbehinderte die Armut und Bildungsarmut ih¬
rer Schüler/innen institutionell verfestigt, tabuisieren Bildungspolitik und Ge¬
sellschaft bis heute diesen Sachverhalt. Mit der neuen Begrifflich
schule" wird verschleiert,
schulsystems zum Schaden benachteiligter Kinder wie eh und je entlastet.
Zur pädagogischen Legitimation der Separierung wird auch heute noch in der
Tradition der Hilfsschulpädagogik argumentiert,
derschule leistungsschwache Kinder besser gefördert werden und ein positi¬
ves Selbstkonzept entwickeln können, weil sie vor Leistungsdruck, Versagens¬
ängsten und Misserfolgen geschützt werden. Diese Behauptung wird durch die
Auswertung von schriftlichen Befragungen und Interviews mit Schülern/Schü¬
lerinnen und Eltern in der vorgelegten empirischen Untersuchung hinterfragt
und deutlich widerlegt.
Stattdessen wird nachgewiesen und über Zitate aus den Interviews dem Leser
unmittelbar erfahrbar gemacht, wie als Folge institutioneller Beschädigung und
vielfacher belastender Beschämungen die Scham über den Ausschluss aus
dem Regelschulsystem und über den stigmabehafteten Sonderschulstatus die
Entwicklung eines positiven Selbstkonzepts behindert bzw. verhindert.
Den Kindern der Sonderschule wird nicht nur das Menschenrecht auf Bildung
vorenthalten, sie werden auch in ihrem Menschenrecht auf Würde verletzt. Ge¬
fordert wird eine nichtaussondernde allgemeine Schule für alle, die jedes Kind
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pädagogischen Förderung individuell fördert. |
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