Schule und Zweisprachigkeit: immersiver Unterricht: internationaler Forschungsstand und eine empirische Studie am Beispiel des rätoromanisch-deutschen Schulmodells in der Schweiz
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|---|---|
| Format: | Thesis Book |
| Language: | German |
| Published: |
Münster ; München [u.a.]
Waxmann
2005
|
| Series: | Internationale Hochschulschriften
454 |
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| Online Access: | Inhaltsverzeichnis |
| Physical Description: | 320 S. Ill., graph. Darst., Kt. |
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|---|---|
| adam_text | Inhalt
Verzeichnis der Abbildungen.............................................................................................13
Verzeichnis der Kästen.......................................................................................................15
Verzeichnis der Tabellen....................................................................................................16
Einleitung..........................................................................................................................17
Zweisprachigkeit is a very hot topic of study.....................................................................17
Fragestellung......................................................................................................................18
Aufbau der Arbeit...............................................................................................................19
1. Zweisprachigkeit...............................................................................................22
1.1 Individuelle Zweisprachigkeit (Bilinguismus)....................................................23
1.2 Gesellschaftliche Zweisprachigkeit....................................................................29
1.3 Gesellschaftliche und individuelle Zweisprachigkeit als Kennzeichen
sprachlicher Minderheiten...................................................................................31
.4 Schulische Zweisprachigkeit...............................................................................35
.4.1 Von der Alltags-zur Schulsprache.....................................................................36
.4.2 Die Schriftsprache als primäre Referenz schulischer
Sprachhandlungen...............................................................................................37
.4.3 Aneignung der Sprachfertigkeiten Lesen und Schreiben (Literalität)................38
.4.4 Bewertung von Sprachleistungen.........................................................¡..............40
.4.5 Bewusster Umgang mit Sprache.........................................................................42
.4.6 Zunehmend anspruchsvollere Sprachleistungen.................................................43
.4.7 Zunehmende Dekontextualisierung....................................................................46
.4.8 Von BICS zu CALP............................................................................................47
.4.9 Die Eigenständigkeit der Schulsprache...............................................................51
.4.10 Definition schulischer Zweisprachigkeit.............................................................53
.5 Exkurs: Educational Linguistics oder Zweisprachigkeit
erziehungswissenschaftlich betrachtet................................................................54
2. Immersion..........................................................................................................59
2.1 Eintauchen ins Sprachbad...................................................................................59
2.2 Eine sprachmethodische Unterrichtsform...........................................................60
2.3 Ursprünge des Begriffs.......................................................................................63
2.4 Definitionen von Immersion...............................................................................65
3. Zweisprachig durch Immersion: Entwicklung einer Typologie
zweisprachiger Schulmodelle...........................................................................71
3.1 Auswahl aus der Vielzahl....................................................................................71
3.2 Die Typologien bilingualen Unterrichts von BAKER und GARCIA.................74
3.3 Versuch einer eigenen Typologie bilingualen Unterrichts..................................78
3.3.1 Kriterien der Typologie.......................................................................................78
3.3.1.1 Zielgruppen bilingualer Schulprogramme..........................................................79
10____________________________________________________________________________________Inhalt
3.3.1.2 Unterrichtssprache oder Unterrichtsfach.............................................................79
3.3.1.3 Sprachliche Ziele des Unterrichts.......................................................................80
3.3.1.4 Erziehungs- und sprachpolitische Ziele..............................................................82
3.3.1.5 Lernbedingungen.................................................................................................83
3.3.2 Schultypen zwei- und zweitsprachigen Unterrichts............................................87
3.3.2.1 Zweitsprachliches Unterrichten von Kindern sprachlicher
Minderheiten (Typen A).....................................................................................88
AI: Totale Submersion oder „swim or sink ......................................................89
A2: Submersion mit kompensatorischem Zusatzunterricht in der
Hauptsprache.......................................................................................................91
A3: Strukturierte Submersion.............................................................................92
3.3.2.2 Schwache Formen zweisprachigen Unterrichts (Typen B).................................93
Bl: Übergangsmodelle........................................................................................94
B2: Hauptstrom mit Fremdsprachen-Unterricht ohne Schutz der
Minderheitenssprache.........................................................................................95
B3: Hauptstrom mit Fremdsprachen-Unterricht und Schutz der
Minderheitensprache...........................................................................................96
3.3.2.3 Starke immersive Formen zweisprachigen Unterrichts (Typen C).....................97
Cl: Klassische kanadische Immersion................................................................98
Zur Effizienz der kanadischen Immersionsschulen..........................................101
C2: Immersive Spracherhaltung........................................................................105
Zur Effizienz von immersiven Spracherhaltungsprogrammen.........................110
C3: Zwei-Weg Immersion.................................................................................113
Zur Effizienz von dualen Immersionsmodellen................................................117
C4: Internationale Immersion...........................................................................127
C5: Dreisprachiger Unterricht in Haupt- und Minderheitensprachen...............130
3.3.3 Übersicht: Eine Typologietabelle zweit- und zweisprachigen
Unterrichts.........................................................................................................132
3.4 Welches Schulmodell für sprachliche Minderheiten?.......................................133
4. Die rätoromanische Sprachminderheit in der Schweiz...............................136
4.1 Sprachenmythos: Mehrsprachige Schweizer....................................................l38
4.2 Sprachengeografie: Drei kantonale Sprachen: Deutsch,
Rätoromanisch, Italienisch................................................................................139
4.3 Topografie: Kleingekammerte Bergregion mit geringer
Wirtschaftskraft.................................................................................................141
4.4 Sprachenstatistik: Stetige Regression des Rätoromanischen............................I42
4.5 Reduzierte Sprachstandardisierung: 5 bündnerromanische Idiome
und Rumantsch Grischun..................................................................................144
4.6 Sprachenrecht: Sprachhoheit der Bündner Gemeinden....................................I50
4.7 Sprachpsychologie: Das Stigma des Minderwertigen.......................................I52
4.8 Individuelle Zweisprachigkeit: Romanisch-deutschsprachige
Rätoromanen.....................................................................................................153
4.9 Gesellschaftliche Zweisprachigkeit: Die doppelte Diglossie der
Rätoromanen.............................. ............154
Inhalt__________________________________________________________________________________11_
5. Das zweisprachige Schulmodell RDI der Bündnerromanen
in der Schweiz..................................................................................................155
5.1 Die Volksschultypen des Kantons Graubünden................................................157
5.1.1 DerDUS-Schultypus.........................................................................................158
5.1.2 Der IUS-Schultypus..........................................................................................159
5.1.3 Der RUF-Schultypus.........................................................................................159
5.1.4 Der RDI-Schultypus..........................................................................................160
6. Empirische Fragestellungen und Bildung theoriegeleiteter
Hypothesen.......................................................................................................167
6.1 Einordnung der Schulmodelle in die Typologie bilingualen
Unterrichts.........................................................................................................169
6.1.1 Einordnung der Romanisch-Deutschen Immersionsschulen (RDI)..................169
6.1.2 Die Schulen mit Romanisch als Unterrichtsfach RUF......................................176
6.2 Leistungshypothesen zur Romanisch- und Deutschkompetenz........................178
6.3 Hypothesen zum sprachlichen Selbstkonzept...................................................182
6.4 Zusammenfassung der Hypothesen...................................................................184
7. Untersuchungsmethodik.................................................................................185
7.1 Erhebungsplan und Zusammensetzung der Stichprobe....................................185
7.2 Untersuchungsablauf.........................................................................................189
7.3 Untersuchungsinstrumente................................................................................190
7.3.1 Der Allgemeine Deutsche Sprachtest (ADST).................................................191
7.3.1.1 Psychometrische Qualität des ADST................................................................196
7.3.1.2 Modifikationen und psychometrische Bewährung in vorliegender
Stichprobe..........................................................................................................197
7.3.2 Die Entwicklung des rätoromanischen Sprachtests (TGCL)............................199
7.3.2.1 Psychometrische Qualität des TGCL................................................................202
7.3.3 Die Struktur von Sprachfähigkeiten..................................................................204
7.3.3.1 Ableitung von Modellen zur Struktur von Sprachleistung...............................205
7.3.3.2 Ableitung von Modellen für die konfirmatorischen Faktorenanalysen............207
7.3.3.3 Überprüfung der Struktur von Sprachfähigkeit in konfirmatorischen
Faktorenanalysen...............................................................................................211
7.3.4 Erfassung des sprachlichen Selbstkonzepts......................................................215
8. Ergebnisse........................................................................................................217
8.1 Befunde zu den romanischen Sprachleistungen................................................217
8.1.1 Querschnittliche Analysen................................................................................218
8.1.2 Längsschnittanalysen zu den Romanischleistungen.........................................222
8.1.3 Analysen nach muttersprachlichem Status........................................................225
8.2 Befunde zu den deutschen Sprachleistungen....................................................226
8.2.1 Querschnittliche Analysen................................................................................227
8.2.2 Längsschnittanalysen zu den Deutschleistungen..............................................232
8.2.3 Analysen nach muttersprachlichem Status........................................................235
8.3 Befunde zum sprachlichen Selbstkonzept.........................................................237
_12_________________________________________________________________________Inhalt
8.3.1 Querschnittliche Analysen................................................................................239
8.3.2 Längsschnittliche Analysen..............................................................................246
9. Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse.....................................251
9.1 Zusammenfassung der Ergebnisse....................................................................251
9.2 Diskussion der Ergebnisse................................................................................255
10 Ausblick............................................................................................................263
10.1 Zukünftige Forschung.......................................................................................263
10.2 Pädagogische Implikationen für eine romanische Schule der Zukunft.............265
10.2.1 Bewahrung des Ist-Zustands.............................................................................265
10.2.2 Von RDI zu REDI: Weiterentwicklung der romanischen Schule.....................266
10.2.2.1 Romanisch-englisch-deutsche Immersionsschule (REDI)?..............................269
10.2.2.2 Methodische Weiterentwicklungen...................................................................271
10.2.2.3 Wissenschaftliche Begleitung...........................................................................273
11. Literatur...........................................................................................................274
12. Anhang.............................................................................................................295
12.1 Rätoromanischer Sprachleistungstest TGCL....................................................296
12.2 Modifizierte und verkürzte Fassung des Allgemeinen Deutschen
Sprachleistungstests ADST...............................................................................309
12.3 Fragebogen zum sprachlichen Selbstkonzept (SSK)........................................319
|
| adam_txt |
Inhalt
Verzeichnis der Abbildungen.13
Verzeichnis der Kästen.15
Verzeichnis der Tabellen.16
Einleitung.17
Zweisprachigkeit is a very hot topic of study.17
Fragestellung.18
Aufbau der Arbeit.19
1. Zweisprachigkeit.22
1.1 Individuelle Zweisprachigkeit (Bilinguismus).23
1.2 Gesellschaftliche Zweisprachigkeit.29
1.3 Gesellschaftliche und individuelle Zweisprachigkeit als Kennzeichen
sprachlicher Minderheiten.31
.4 Schulische Zweisprachigkeit.35
.4.1 Von der Alltags-zur Schulsprache.36
.4.2 Die Schriftsprache als primäre Referenz schulischer
Sprachhandlungen.37
.4.3 Aneignung der Sprachfertigkeiten Lesen und Schreiben (Literalität).38
.4.4 Bewertung von Sprachleistungen.¡.40
.4.5 Bewusster Umgang mit Sprache.42
.4.6 Zunehmend anspruchsvollere Sprachleistungen.43
.4.7 Zunehmende Dekontextualisierung.46
.4.8 Von BICS zu CALP.47
.4.9 Die Eigenständigkeit der Schulsprache.51
.4.10 Definition schulischer Zweisprachigkeit.53
.5 Exkurs: Educational Linguistics oder Zweisprachigkeit
erziehungswissenschaftlich betrachtet.54
2. Immersion.59
2.1 Eintauchen ins Sprachbad.59
2.2 Eine sprachmethodische Unterrichtsform.60
2.3 Ursprünge des Begriffs.63
2.4 Definitionen von Immersion.65
3. Zweisprachig durch Immersion: Entwicklung einer Typologie
zweisprachiger Schulmodelle.71
3.1 Auswahl aus der Vielzahl.71
3.2 Die Typologien bilingualen Unterrichts von BAKER und GARCIA.74
3.3 Versuch einer eigenen Typologie bilingualen Unterrichts.78
3.3.1 Kriterien der Typologie.78
3.3.1.1 Zielgruppen bilingualer Schulprogramme.79
10_Inhalt
3.3.1.2 Unterrichtssprache oder Unterrichtsfach.79
3.3.1.3 Sprachliche Ziele des Unterrichts.80
3.3.1.4 Erziehungs- und sprachpolitische Ziele.82
3.3.1.5 Lernbedingungen.83
3.3.2 Schultypen zwei- und zweitsprachigen Unterrichts.87
3.3.2.1 Zweitsprachliches Unterrichten von Kindern sprachlicher
Minderheiten (Typen A).88
AI: Totale Submersion oder „swim or sink".89
A2: Submersion mit kompensatorischem Zusatzunterricht in der
Hauptsprache.91
A3: Strukturierte Submersion.92
3.3.2.2 Schwache Formen zweisprachigen Unterrichts (Typen B).93
Bl: Übergangsmodelle.94
B2: Hauptstrom mit Fremdsprachen-Unterricht ohne Schutz der
Minderheitenssprache.95
B3: Hauptstrom mit Fremdsprachen-Unterricht und Schutz der
Minderheitensprache.96
3.3.2.3 Starke immersive Formen zweisprachigen Unterrichts (Typen C).97
Cl: Klassische kanadische Immersion.98
Zur Effizienz der kanadischen Immersionsschulen.101
C2: Immersive Spracherhaltung.105
Zur Effizienz von immersiven Spracherhaltungsprogrammen.110
C3: Zwei-Weg Immersion.113
Zur Effizienz von dualen Immersionsmodellen.117
C4: Internationale Immersion.127
C5: Dreisprachiger Unterricht in Haupt- und Minderheitensprachen.130
3.3.3 Übersicht: Eine Typologietabelle zweit- und zweisprachigen
Unterrichts.132
3.4 Welches Schulmodell für sprachliche Minderheiten?.133
4. Die rätoromanische Sprachminderheit in der Schweiz.136
4.1 Sprachenmythos: Mehrsprachige Schweizer.l38
4.2 Sprachengeografie: Drei kantonale Sprachen: Deutsch,
Rätoromanisch, Italienisch.139
4.3 Topografie: Kleingekammerte Bergregion mit geringer
Wirtschaftskraft.141
4.4 Sprachenstatistik: Stetige Regression des Rätoromanischen.I42
4.5 Reduzierte Sprachstandardisierung: 5 bündnerromanische Idiome
und Rumantsch Grischun.144
4.6 Sprachenrecht: Sprachhoheit der Bündner Gemeinden.I50
4.7 Sprachpsychologie: Das Stigma des Minderwertigen.I52
4.8 Individuelle Zweisprachigkeit: Romanisch-deutschsprachige
Rätoromanen.153
4.9 Gesellschaftliche Zweisprachigkeit: Die doppelte Diglossie der
Rätoromanen. .154
Inhalt_11_
5. Das zweisprachige Schulmodell RDI der Bündnerromanen
in der Schweiz.155
5.1 Die Volksschultypen des Kantons Graubünden.157
5.1.1 DerDUS-Schultypus.158
5.1.2 Der IUS-Schultypus.159
5.1.3 Der RUF-Schultypus.159
5.1.4 Der RDI-Schultypus.160
6. Empirische Fragestellungen und Bildung theoriegeleiteter
Hypothesen.167
6.1 Einordnung der Schulmodelle in die Typologie bilingualen
Unterrichts.169
6.1.1 Einordnung der Romanisch-Deutschen Immersionsschulen (RDI).169
6.1.2 Die Schulen mit Romanisch als Unterrichtsfach RUF.176
6.2 Leistungshypothesen zur Romanisch- und Deutschkompetenz.178
6.3 Hypothesen zum sprachlichen Selbstkonzept.182
6.4 Zusammenfassung der Hypothesen.184
7. Untersuchungsmethodik.185
7.1 Erhebungsplan und Zusammensetzung der Stichprobe.185
7.2 Untersuchungsablauf.189
7.3 Untersuchungsinstrumente.190
7.3.1 Der Allgemeine Deutsche Sprachtest (ADST).191
7.3.1.1 Psychometrische Qualität des ADST.196
7.3.1.2 Modifikationen und psychometrische Bewährung in vorliegender
Stichprobe.197
7.3.2 Die Entwicklung des rätoromanischen Sprachtests (TGCL).199
7.3.2.1 Psychometrische Qualität des TGCL.202
7.3.3 Die Struktur von Sprachfähigkeiten.204
7.3.3.1 Ableitung von Modellen zur Struktur von Sprachleistung.205
7.3.3.2 Ableitung von Modellen für die konfirmatorischen Faktorenanalysen.207
7.3.3.3 Überprüfung der Struktur von Sprachfähigkeit in konfirmatorischen
Faktorenanalysen.211
7.3.4 Erfassung des sprachlichen Selbstkonzepts.215
8. Ergebnisse.217
8.1 Befunde zu den romanischen Sprachleistungen.217
8.1.1 Querschnittliche Analysen.218
8.1.2 Längsschnittanalysen zu den Romanischleistungen.222
8.1.3 Analysen nach muttersprachlichem Status.225
8.2 Befunde zu den deutschen Sprachleistungen.226
8.2.1 Querschnittliche Analysen.227
8.2.2 Längsschnittanalysen zu den Deutschleistungen.232
8.2.3 Analysen nach muttersprachlichem Status.235
8.3 Befunde zum sprachlichen Selbstkonzept.237
_12_Inhalt
8.3.1 Querschnittliche Analysen.239
8.3.2 Längsschnittliche Analysen.246
9. Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse.251
9.1 Zusammenfassung der Ergebnisse.251
9.2 Diskussion der Ergebnisse.255
10 Ausblick.263
10.1 Zukünftige Forschung.263
10.2 Pädagogische Implikationen für eine romanische Schule der Zukunft.265
10.2.1 Bewahrung des Ist-Zustands.265
10.2.2 Von RDI zu REDI: Weiterentwicklung der romanischen Schule.266
10.2.2.1 Romanisch-englisch-deutsche Immersionsschule (REDI)?.269
10.2.2.2 Methodische Weiterentwicklungen.271
10.2.2.3 Wissenschaftliche Begleitung.273
11. Literatur.274
12. Anhang.295
12.1 Rätoromanischer Sprachleistungstest TGCL.296
12.2 Modifizierte und verkürzte Fassung des Allgemeinen Deutschen
Sprachleistungstests ADST.309
12.3 Fragebogen zum sprachlichen Selbstkonzept (SSK).319 |
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