Modularisierung der beruflichen Bildung: Die Rezeption britischer Erfahrungen in der deutschen berufsbildungspolitischen Diskussion
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| Format: | Thesis Book |
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| Published: |
Frankfurt am Main [u.a.]
Lang
2005
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| Series: | Europäische Hochschulschriften - Reihe XI
922 |
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Einleitung und Hinfiihrung zur Themenstellung 19
Teil A: Die Situation in Deutschland: Das Berufskonzept und
die Entwicklung der Berufsbildung im historischen
Zusammenhang 27
1. Der Beruf: Sinnstiftendes Element des Lebens in der
vorindustriellen Zeit 27
2. Die Veränderung des Berufes unter dem Einfluss
industrieller Produktionsweisen 28
3. Der Beruf in der Gegenwart 30
3.1. Historische Wurzeln und gegenwärtige Anforderungen
im Wechselspiel 30
3.2. Facetten beruflicher Handlungsfähigkeit 33
4. Die Berufsausbildung im historischen Zusammenhang 34
4.1. Berufserziehung im Mittelalter 34
4.2. Der Einfluss industrieller Produktionsweisen 34
Teil B: Ausbildungsrelevante Einflüsse der Gegenwart im
gesamtgesellschaftlichen Kontext 37
1. Der Einfluss der Konjunkturzyklen 37
1.1. Die vier Kondratieff Wellen der Vergangenheit 37
1 2. Die fünfte Kondratieff Welle oder der Weg in die
informationstechnisch orientierte Industriegesellschaft 40
2. Der veränderte Gesellschaftstyp: Die informationstechnisch
orientierte Industriegesellschaft 42
2.1. Aspekte einer informationstechnisch orientierten
Industriegesellschaft 43
2.1.1. Die Explosion der Wissensmenge 44
2.1.2. Die Entwicklung der Telekommunikationsmittel 46
2.1.3. Die Anwendungsperspektiven der Informationstechnik 47
2.2. Globalisierung der Märkte 48
3. Veränderte Rahmenbedingungen und ihre Auswirkungen
auf der betrieblichen Ebene 50
3.1. Die veränderte Erwartungshaltung der Absatzmärkte 50
3.2. Die Erosion der funktions und berufsbezogenen Betriebs¬
bzw. Arbeitsorganisation 51
8
3.3. Prozessorientierung als Antwort auf veränderte
Rahmenbedingungen ^
3.4. Der Wandel im Qualifikationsspektrum von Facharbeit:
Grundsätzliche Veränderungen 58
3.5. Der Wandel im Qualifikationsspektrum von Facharbeit:
Prozessorientierte Besonderheiten 60
4. Entwicklungen im Rahmen von Kompetenzerwerb und
Kompetenzerhaltung (industrieller) Fachkräfte 62
4.1. Die Bedeutung lebenslangen Lernens und dessen
Implikationen für das Verhältnis von Aus und Weiterbildung 62
4.1.1. Die Pflicht zum lebenslangen Lernen 62
4.1.2. Veränderte Zielperspektiven beruflicher lebenslanger
(Weiterbildung 64
4.1.3. Neue Lemformen oder der Begriff der Kompetenz¬
entwicklung /l
4.1.3.1. Die Integration von Arbeit und Lernen 66
4.1.3.2. Die wachsende Bedeutung von selbstorganisiertem oder
selbstgesteuertem Lernen
4.1.3.3. Die Nutzung multimedialer Lernangebote oder die
Veränderungen durch E Learning 73
4.1.3.4. Die Bedeutung informellen Lernens
5. Erstausbildung und Weiterbildung in der (informations)
technisch orientierten Industriegesellschaft neuer Prägung 82
6. Die neue Beruflichkeit
Teü C: Modernisierung des dualen Systems ,gestern und heute :
Von Anpassungen und Notwendigkeiten
95
1. Ausgangspunkt
2. Erste Modernisierung der Berufsbildung: Verblichene
Erfolge und zunehmender Handlungsbedarf 96
2.1. Neuordnung der Berufsbilder
2.2. Veränderungen in der Erwerbstätigenstruktur 97
2.3. Veränderungen auf Seiten der Auszubildenden 101
2.4. Mangelnde Kompatibilität der Berufsausbildung mit anderen
Formen der Bildung 102
2.5. Der Abbau von Ausbildungsstellen 103
2.6. Die Quintessenz vergangener Jahre in Zahlen 105
3. Die Notwendigkeit weiterer Modernisierungsanstrengungen 109
3.1. Notwendigkeit zur Flexibilität 109
3.2. Notwendigkeit zur Kompatibilität 109
7
3.3. Notwendigkeit zur Vermittlung von Spezial und Breiten¬
qualifikationen 110
Teil D: Die Situation beruflicher Bildung in England vor der
Einführung der National Vocational Qualifications 113
1. Die Entwicklung der Berufsbildung im Zeitablauf
der Geschichte 113
1.1. Gilden und Zünfte als Säulen beruflicher Bildung 113
1.2. Die Phase staatlicher Nichteinmischung oder die
Notwendigkeit zur Selbsthilfe 114
1.3. Der Beginn eines Sinneswandels: Die Übernahme staatlicher
Verantwortung im Bereich beruflicher Bildung 115
1.3.1. Industrial Training Boards als Meilensteine berufsbildungs¬
politischer Einstellungsänderung 116
1.3.1.1. Die Arbeitsweise der Industrial Training Boards 116
1.3.1.2. Die Auswirkungen der Arbeit von Industrial Training Boards 118
1.3.2. Die Manpower Services Commission als zentrale
Koordinierungsstelle staatlicher Berufsbildungspolitik 119
2. Determinanten beruflicher Ausbildungssituation 121
2.1. Der Einfluss der Gewerkschaften auf die Berufsausbildung 121
2.1.1. Organisatorische Restriktionen 121
2.1.2. Die Höhe der Ausbildungsvergütung 123
2.2. Das fehlende Zusammenspiel berufspraktischer und berufs¬
theoretischer Prüfungen 125
2.2.1. Ein britisch deutscher Vergleich der berufspraktischen
Prüfung 126
2.2.2. Ein britisch deutscher Vergleich der berufstheoretischen
Prüfung 127
2.3. Die Arbeitnehmerschaft vor Einfuhrung der National
Vocational Qualifications im britisch deutschen Vergleich 128
2.3.1. Informationen zur Ausbildungsquantität 128
2.3.2. Informationen zur Ausbildungsqualität 136
2.3.2.1. Unterschiede im Qualifikationsspektrum einzelner Berufs¬
gruppen 137
2.3.2.1.1. Maschinenschlosser 137
2.3.2.1.2. Elektroinstallateur 137
2.3.2.1.3. Maurer 137
2.3.2.1.4. Bürogehilfin/Industriekaufmann 138
2.3.2.1.5. Verkaufspersonal 139
2.3.2.1.6. Hotelfachleute 139
2.3.3. Abschließender Kommentar zu Qualifikationsaspekten
britischer Arbeitnehmer 140
3. Produktivität als Ergebnis des Zusammenwirkens von
Qualifikation und Arbeitsorganisation 140
3.1. Aufgabenteilung 141
3.2. Hierarchieebenen 142
3.3. Kontrollspanne 143
3.4. Britische Qualifikationsdefizite der achtziger Jahre im
Wechselspiel betrieblicher Entscheidungsbereiche 143
3.4.1. Hemmende Einflüsse auf Seiten der Vorgesetzten bei der
Einführung innovativer Techniken 144
3.4.2. Hemmende Einflüsse auf der Ausführungsebene bei der
Einführung innovativer Techniken 145
3.5. Qualifikationsdefizite und Maschinenstörungen 146
3.6. Die Interdependenzbeziehung zwischen Qualifikation,
Produktivität und Wettbewerbsfähigkeit im Zeitablauf 148
4. Staatliche Berufsbildungsinitiativen der achtziger Jahre
zur Verringerung der Qualifikationsdefizite 151
4.1. Das Youth Training Scheme 15 J
4.1.1. Finanzielle Anreize zwecks Qualifikationsintensivierung 152
4.1.2. Variierende Prüfungsmethodik 153
4.1.3. Quantitative Auswirkungen auf berufsqualifizierende
Abschlüsse der achtziger Jahre 154
4.1.4. Qualitative Auswirkungen auf berufsqualifizierende
Abschlüsse der achtziger Jahre 155
4.1.4.1. Der Einfluss zeitlich befristeter Ausbildungssubvention 155
4.1.4.2. Der Einfluss der Trainees und ihrer Präferenzen 157
4.1.5. Abschließende Bewertung des Youth Training Schemes 158
4.2. Die Technical and Vocational Education Initiative 160
Teil E: Die Bedeutung der Allgemeinbildung für die berufliche
Erstausbildung: Die Betrachtung einzelner Facetten
im deutsch englischen Vergleich
1. Grundsätzliche organisatorische Charakteristika des
britischen Büdungssystems 163
2. Die Bildungssituation der siebziger, achtziger und neunziger
Jahre des 20. Jahrhunderts 164
2 1. Der Qualifikationsstand britischer Jugendlicher im System
der Allgemeinbildung: Eine einführende Betrachtung 164
2.1.1. Der Advanced Level (A Level) 165
X .1
2.1.2. Der Ordinary Level (O Level) 169
2.2. Der Qualifikationsstand britischer Jugendlicher im System
der Allgemeinbildung: Einzelfachspezifische Erläuterungen 172
2.2.1. Grundsätzliche Bedeutsamkeit 172
2.2.2. Mathematische Grundbildung 174
2.2.2.1. First International Mathematics Study (FIMS) 174
2.2.2.2. Second International Mathematics Study (SIMS) 176
2.2.2.3. International Assessment ofEducationalProgress(IAEP) 178
2.2.2.4. Third International Mathematics and Science Study (TIMSS) 179
2.2.2.5. Programme for International Student Assessment (PISA) 183
2.2.3. Naturwissenschaftliche Grundbildung 184
2.2.3.1. First International Science Study (FISS) 184
2.2.3.2. International Assessment ofEducationalProgress(IAEP) 185
2.2.3.3. Third International Mathematics and Science Study (TIMSS) 186
2.2.3.4. Programme for International Student Assessment (PISA) 188
2.2.4. Interpretation und Bewertung der Testergebnisse in den
Naturwissenschaften sowie in Mathematik im Zeitablauf 189
2.2.4.1. Schulorganisatorische Rahmenbedingungen 190
2.2.4.2. Methodische Unterschiede 191
2.2.4.3. Didaktische Unterschiede 193
2.2.5. Lese und Rechtschreibkenntnisse 194
2.2.5.1. Grundsätzliche Bedeutsamkeit 194
2.2.5.2. International Adult Literacy Survey (IALS) 195
2.2.5.3. Programme for International Student Assessment (PISA) 198
2.2.5.4. Interpretation und Bewertung der Testergebnisse hinsichtlich
der Lesekompetenz 201
2.2.6. Technische Grundbildung 202
2.2.6.1. Grundsätzliche Bedeutsamkeit 202
2.2.6.2. Grundbildung im Bereich Holz und Metall 203
2.2.6.3. Interpretation, Bewertung und Relevanz der Testergebnisse
in den fachpraktischen Fächern 204
2.3. Das National Curriculum 205
2.4. Der Einfluss der Schulabbrecher 209
3. Abschließender Kommentar zur schulischen Allgemein¬
bildung im deutsch englischen Vergleich 211
Teil F: Modularisierung der beruflichen Bildung: Bildungs¬
politische Antwort auf eine veränderte Arbeitswelt? 215
1. Bildung und Lernen: Grundlagen der Didaktik 215
1.1. Die Bildungstheoretische Didaktik 215
1Z
1.1.1. Die Curriculumtheorie 216
1.1.2. Die Emanzipatorische Didaktik 217
1.1.3. Die Subjektorientierte Didaktik 218
1.1.4. Die Handlungsorientierte Didaktik 219
1.2. Pädagogisch psychologische Grundüberlegungen des Lernens 220
1.2.1. Lernen durch Informationsverarbeitung 221
1.2.2. Lernen durch Beobachtung 222
1.2.3. Lernen durch Handeln 223
1.2.4. Lernen durch Motivation 223
1.3. Modelle zur Gestaltung von Lehr und Lernsituationen 224
1.3.1. Instruktionstheoretische Konzepte 224
1.3.2. Konstruktivistische Konzepte 226
1.3.3. Handlungstheoretische Konzepte 229
1.4. Das Zusammenwirken bildungs und lerntheoretischer
Ansätze mit Blick auf modulare Qualifikationsstrukturen 231
2. Neue modulähnliche Strukturelemente in der Berufs(aus)
bildung: Grundvarianten der beruflichen Bildung 232
2.1. Variante A: Module auf der Input Ebene 232
2.2. Variante B: Module auf der Output Ebene 233
2.3. Variante C: Module im Rahmen des Berufskonzeptes 233
3. National Vocational Qualificarions 234
3.1. Die Notwendigkeit eines übergreifenden Ordnungsprinzips
in England 234
3.2. Entstehung und Zielsetzung von National Vocational
Qualifications 236
3.3. Das Konzept der Kompetenz als Basis von National
Vocational Qualifications 236
3.3.1. Die Betonung berufspraktischer Kompetenz 238
3.3.2. Theoriebildung als Komplementärfunktion 239
3.4. Der Aufbau von National Vocational Qualifications 241
3.4.1. Kompetenzelemente und Kompetenzeinheiten 241
3.4.2. Die Integration von Kompetenzeinheiten zu National
Vocational Qualifications 241
3.4.3. Durchfuhrungskriterien 249
3.4.4. Anwendungsbereiche 249
3.5. Entwicklung und Durchsetzung einheitlicher Standards 249
3.5.1. Standardsetzende Branchenverbände
3.5.2. Der Entwicklungsprozess von National Vocational
Qualifications 252
3.5.3. Qualifikationsverleihende Institutionen 253
3.5.4. Die Art der Leistungsüberprüfung 254
3.5.4.1. Praktische Leistungskontrollen 254
3.5.4.2. Ergänzende Leistungskontrollen 256
3.5.4.3. Integration früherer Leistungsdaten in das System der NVQs 258
3.6. Die Einstellung der Sozialpartner zu National Vocational
Qualifications 261
3.6.1. Die Gewerkschaften 261
3.6.2. Die Arbeitgeber 262
3.7. Erste Zwischenbewertung bisheriger Erfahrungen mit
National Vocational Qualifications 263
3.7.1. Die Zuständigkeiten der Industry Lead Bodies 264
3.7.2. Der Zuschnitt von National Vocational Qualifications 265
3.7.2.1. Das Konzept der Kompetenz 265
3.7.3. Die Leistungsfeststellung 269
3.8. Die Einführung von NVQs: Der Versuch einer Wirkungs¬
analyse 273
3.8.1. Betrachtung einzelner Branchen und Berufsgruppen in den
frühen 90er Jahren 273
3.8.1.1. Qualitative und quantitative Besonderheiten 276
3.8.2. Die neue Ausbildungssensibilität von Arbeitgebern und
Gewerkschaften 277
3.8.3. Ausbildungsvorbereitung durch schulisch betriebliche
Kooperationen 278
3.8.4. Die Einführung von Ausbildungskrediten 280
3.8.5. Das einvernehmliche Bekenntnis von Staat, Arbeitgebern
und Gewerkschaften zu verstärkter Berufsausbildung 282
3.8.6. Britische Anstrengungen im Bereich beruflicher Bildung:
Eine abschließende Betrachtung bisheriger Entwicklungen 283
4. Der Modularisierungsgedanke in Deutschland 287
4.1. Die Position der Sozialparteien 287
4.1.1. Die Position der Gewerkschaften: Eine Betrachtung im Zeit¬
ablauf 287
4.1.2. Das dynamische Berufsverständnis: Kernkonzept gewerk¬
schaftlicher Position 290
4.1.3. Die Position der Arbeitgeber: Eine Betrachtung im Zeitablauf 291
4.1.4. Das Satellitenmodell des DIHK 293
4.1.5. Gemeinsamkeiten der Sozialpartner 295
4.1.5.1. Individuell geprägte Berufsprofile: Pluralität beruflicher Erst¬
ausbildung 295
4.1.5.2. Kompatibilität von (Weiter)bildungsgängen 297
5. Modulare Ansätze im Bereich beruflicher Erstausbildung:
Die IT Berufe 298
5.1. Die Beurteilung modularer Strukturen: Leitfragen 299
5.1.1. Besteht die Möglichkeit eines freien und unreglementierten
Zugangs zum Qualifizierungssystem? 300
5.1.2. Handelt es sich um zeitlich und inhaltlich begrenzte Lern¬
einheiten, die flexibel angeordnet werden können? 300
5.1.3. Existiert eine hohe Standardisierung von Inhalten, Methoden,
Zielen und Prüfungsverfahren? 304
5.1.3.1. Das Strukturmodell der IT Berufe 304
5.1.3.1.1. Standardisierung: Die Bedeutung der Kernqualifikationen 304
5.1.3.1.2. Flexibilisierung im Rahmen berufsspezifischer Fach¬
qualifikationen 308
5.1.3.2. Die Bedeutung des Einsatzgebietes 308
5.1.3.2.1. Fachaufgaben im Einsatzgebiet 309
5.1.3.2.2. Standardisierung von Methoden 312
5.1.3.2.2.1. Die Projektmethode 312
5.1.3.2.2.2. Das Lernfeldkonzept 313
5.1.3.2.3. Die Prüfung 316
5.1.3.2.3.1. Die betriebliche Projektarbeit 318
5.1.3.2.3.2. Die ganzheitlichen Aufgaben ilt
5.1.4. Folgt der Bildungsprozess der Outputorientierung? 328
5.1.5. Wird jede Lerneinheit einzeln zertifiziert? 332
5.1.6. Besteht im Rahmen des Qualifizierungsprozesses Lernort¬
unabhängigkeit 33
6. Modulare Ansätze im Bereich beruflicher Weiterbildung:
Das IT Weiterbildungssystem 334
6.1. Die Situation in der IT Weiterbildung: Wildwuchs bei den
Angeboten 334
6.2. Die Situation in der IT Weiterbildung: Praktische Um¬
setzungsprobleme
6.3. Die Situation in der IT Weiterbildung: Die Notwendigkeit
einer Neuordnung 337
6.4. Die Grundstruktur des IT Weiterbildungssystems 339
6.4.1. Besteht die Möglichkeit eines freien und unreglementierten
Zugangs zum Qualifizierungssystem? 342
6.4.2. Handelt es sich um zeitlich und inhaltlich begrenzte Lern¬
einheiten, die flexibel angeordnet werden können? 344
6.4.3. Besteht eine hohe Standardisierung von Inhalten, Methoden,
Zielen und Prüfungsverfahren? **
6.4.3.1. ArbeitsprozessorientierteLeminhalte 352
6.43.2. Methoden 352
6.4.3.3. Ziele 355
6.4.3.4. Prüfungsverfahren 356
6.4.3.5. Theoretische Leminhalte: Vorbemerkungen 357
1 J
6.4.3.5.1. Die Vermittlung theoretischer Lerninhalte 358
6.4.3.6. Der APO Pilot als Navigationsinstrument zur Integration von
arbeitsprozessorientierten und theoretischen Lerninhalten 360
6.4.3.6.1. Die Grundfunktion des APO Piloten 360
6.4.3.6.2. Die E Leaming Infrastruktur: Das APO Netzwerk 361
6.4.4. Folgt der Weiterbildungsprozess der Outputorientierung? 363
6.4.4.1. Die Bedeutung des Qualifikationsergebnisses 363
6.4.4.2. Das Leistungspunktesystem in der beruflichen IT Weiter¬
bildung oder die Verzahnung mit dem Hochschulsystem 365
6.4.5. Wird jede Lerneinheit einzeln zertifiziert? 366
6.4.6. Besteht im Rahmen des Qualifizierungsprozesses Lemort
unabhängigkeit 367
6.4.7. Abschließende Bewertung der arbeitsprozessorientierten
Weiterbildung in der IT Branche 368
7. Modulare Ansätze im Bereich beruflicher Nachqualifizierung 370
7.1. Rahmenbedingungen 370
7.1.1. Die Beschäftigungschancen an und ungelernter Beschäftigter 370
7.1.2. Die Beschäftigungschancen vor dem Hintergrund sektoraler
Veränderungen 372
7.1.3. Die Beschäftigungschancen vor dem Hintergrund demo¬
graphischer Restriktionen 375
7.1.3.1. Sinkende Geburtenziffern 376
7.1.3.2. Anstieg der Lebenserwartung 377
7.1.3.3. Gesunkene Zuwanderung 378
7.1.3.4. Sinkende Bevölkerungszahlen bei gleichzeitigem Altem
der Bevölkerung 380
7.1.3.5. Der zu erwartende Fachkräftemangel 382
7.2. Modellversuchsreihen zur modularen Nachqualifizierung 385
7.2.1. Grundlegende Eigenschaften 385
7.2.2. Varianten des Modulzuschnitts 386
7.2.2.1. Modulzuschnitt mit Blick auf die betrieblichen Abläufe 387
7.2.2.2. Modulzuschnitt mit Blick auf die beruflichen Tätigkeiten 388
7.2.2.3. Modulzuschnitt mit Blick auf die betrieblichen Abläufe
als awc/iaufdie beruflichen Tätigkeiten 388
7.2.3. Modellversuch Arbeit und Qualifizierung des Hessischen
Bildungswerkes 390
7.2.3.1. Besteht die Möglichkeit eines freien und unreglementierten
Zugangs zum Qualifizierungssystem? 390
7.2.3.2. Handelt es sich um zeitlich und inhaltlich begrenzte Lern¬
einheiten, die flexibel angeordnet werden können? 391
7.2.3.2.1. Die Tätigkeits bzw. Situationsorientierung als Kriterium für
den Modulzuschnitt 391
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