Handlungsorientierter Unterricht: Ansätze, Kritik und Neuorientierung aus bildungstheoretischer, curricularer und instruktionspsychologischer Perspektive
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| Main Author: | |
|---|---|
| Format: | Book |
| Language: | German |
| Published: |
Stuttgart [u.a.]
WiKu-Verl.
2003
|
| Subjects: | |
| Online Access: | Inhaltsverzeichnis |
| Item Description: | Zugl.: Habil.-Schr., 2003 |
| Physical Description: | 723 S. graph. Darst. |
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| adam_text | Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung - Vorgehensweise, Abgrenzungen und Übersicht 14
1.1 Einleitung und Begründung der Arbeit 14
1.2 Abgrenzungen 19
1.3 Wesentliche Ausgangsfragen und Zielsetzung der Arbeit 20
1.4 Aufbau der Arbeit und wissenschaftlicher Zugang 22
2 Die Problemstellung im Überblick 25
2.1 Zielsetzung 25
2.2 Die gegenwärtigen und zukünftigen Herausforderungen 25
2.3 Die obersten Bildungsziele in der Berufsbildung 29
2.4 Die Kritik auf der Ebene der schulischen Lehr-ZLern-Prozesse -
Ergebnisse von Berufsbildung 30
2.5 Handlungsorientierung des Unterrichts und Ausblick für die
weitere Arbeit 33
3 Der Kontext der Handlungsorientierung und des handlungs-
orientierten Unterrichts - ein Dreiebenenmodell 38
3.1 Einleitung und Zielsetzung 38
3.2 Zwei prägende Dimensionen des Rahmenmodells 40
3.2.1 Curriculare Sichtweise 40
3.2.2 Berufsbildungsbezogene Sichtweise 40
3.3 Das Modell im Überblick 42
3.3.1 Die Makroebene 44
3.3.1.1 Übersicht und Problemstellung 44
3.3.1.2 Leitfragen für die Analyse 45
3.3.2 DieMesoebene 45
3.3.2.1 Übersicht und Problemstellung 45
3.3.2.2 Grundsätzliche Gestaltungsebenen im
Curriculum
46
3.3.2.3 Zwei zentrale Modelle für die Gestaltung eines Curriculums 48
3.3.2.4 Zentrale Leitfragen 52
3.3.3 Die Mikroebene 52
3.3.4 Zusammenfassung 53
3.3.5 Exkurs: Dualistisches Denken als Denkfigur zur Legitimation
einer handlungsorientierten Didaktik 54
4 Handlungsorientierter Unterricht - Konzepte, Analyse und
Kritik 57
4.1 Zielsetzungen und Vorgehen 57
4.2 Begründung der Auswahl handlungsorientierter Unterrichts¬
konzepte 58
4.2.1 Der handlungsorientierte Unterricht nach Herbert Gudj
ons
59
4.2.2 Der dynamische handlungsorientierte Unterricht nach Klaus
Halfpap 60
4.2.3 Der Ansatz von Andreas Schelten und Mitarbeitern 61
4.2.4 Das Konzept des Lernhandelns von
Tade
Tramm 61
4.3 Der handlungsorientierte Unterricht nach Herbert Gudjons 62
4.3.1 Einleitung, Übersicht und Vorgehen 62
4.3.2 Handlung und handlungsorientierter Unterricht - Begriffs¬
klärung, Merkmale und Ausprägungen 63
4.3.2.1 Der Begriff „Handlung 63
4.3.2.2 Handlungsorientierter Unterricht 65
4.3.3 Prägende Begründungsmuster für den handlungsorientierten
Unterricht 66
4.3.3.1 Die Aneignungstheorie auf die Grundlage sowjetischer
Psychologen der sog. kulturhistorischen Schule 66
4.3.3.2 Kognitive Handlungstheorie nach Hans Aebli 68
4.3.3.2.1 Lern-und Motivationspsychologie 69
4.3.3.2.2 Veränderte Sozialisationsbedingungen und ausserschulische
Anforderungen 70
4.3.3.2.3 Die schulpädagogische Begründung und neue Didaktik¬
diskussion 70
4.3.3.3 Realisierungsformen und Ausprägungen des handlungsorientier¬
ten Unterrichts 71
4.3.4 Zusammenfassung im Dreiebenenmodell, Beurteilung und
Konsequenzen 72
4.3.4.1 Vorgehen und Zielsetzung 72
4.3.4.2 Deskriptive Zusammenfassung und Einordnung ins Dreiebenen¬
modell 73
4.3.4.2.1 Die Kritik am „herkömmlichen Unterricht als Ausgangspunkt 73
4.3.4.2.2 Die Neuorientierung über den handlungsorientierten Unterricht 74
4.3.4.3 Analyse, Kritik und Konsequenzen für den schulischen Lernort
der beruflichen Bildung 75
4.3.4.3.1 Die normative Position und selektive Bezugnahme auf Hand¬
lungstheorien - Primate der realen Gegenwartsbewältigung, der
Handlung und des Realitätsbezuges 76
4.3.4.3.2 Die Problematik der Integration von handlungsorientiertem und
fachlichem Unterricht - Primate der Lernfeldorientierung, der
Handlungssystematik und der Subjektorientierung 83
4.3.4.3.3 Zusammenfassung wesentlicher Erkenntnisse für den schulischen
Lernort der Berufsschule 89
4.4 Der Ansatz von Klaus Halfpap 90
4.4.1 Einleitung - Übersicht und Vorgehen 90
4.4.2 Das Menschenbild und das
Konstrukt
„Tätigkeit als zentrale
didaktische Kategorien 91
4.4.3 Lernen durch Tun - handlungstheoretische Modellierung und
wesentliche
Charakteristika
des handlungsorientierten Lernpro¬
zesses 93
4.4.3.1 Die handlungstheoretische Hierarchisierung des Lernprozesses 93
4.4.3.2 Die Tätigkeitsstrukturierung des Lernprozesses über das Konzept
der vollständigen Handlung 96
4.4.4 Das Konzept des effektiven handlungsorientierten Lernens -
Der dynamische Handlungsunterricht 97
4.4.4.1 Grundsätze handlungsorientierter Unterrichtsgestaltung 98
4.4.4.2 Handlungslernsituationen als Lernorganisationskonzept 99
4.4.4.3 Bewusstseinswandel und dynamischer Handlungsunterricht 101
4.4.5 Die „neue Leistung und ihre Bewertung 103
4.4.6 Zusammenfassung im Dreiebenenmodell, Beurteilung und
Konsequenzen 106
4.4.6.1 Einleitung, Übersicht und Zielsetzung 106
4.4.6.2 Zusammenfassung und Einordnung ins Dreiebenenmodell 108
4.4.6.3 Die Handlungsregulationstheorie im allgemeinen und die
Bewertung des Transfers in die Lernorte der Berufsbildung im
besonderen 111
4.4.6.3.1 Die Handlungstheorie von W. Hacker - Grundlagen, Kontext¬
bezug und Zielsetzung 112
4.4.6.3.2 Normative Grundlage der Gestaltung von
Lerasituationen
auf der
Grundlage handlungstheoretischer Annahmen bei Halfpap 115
4.4.6.3.3 Möglichkeiten eines handlungstheoretischen Konzepttransfers in
den berufsschulischen Lernort 117
4.4.6.4 Der dynamische Handlungsunterricht im Modellbetrieb 118
4.4.6.4.1 Das Lernbüro als Beispiel eines Modellbetriebes 118
4.4.6.4.2 Die Umsetzung im Lernbüro - das „ MAKS-in-MOB-Konzept 119
4.4.6.4.3 Zusammenfassende Bewertung und ein Unterrichtsbeispiel 120
4.4.6.5 Zusammenfassung und Analyse des dynamischen Handlungs¬
unterrichts im Kontext des schulischen Unterrichts 128
4.5 Handlungsorientierter Unterricht nach A. Schelten und
Mitarbeitern 134
4.5.1 Einleitung - Übersicht und Vorgehen 134
4.5.2 Wissenschaftsorientierter und handlungsorientierter Unterricht 136
4.5.3 Merkmale und Bestimmungsgrössen des handlungsorientierten
Unterrichts 137
4.5.3.1 Komplexe Aufgabenstellung und Lerngebiet 138
4.5.3.2 Handlungssystematisches Vorgehen 138
4.5.3.3 Integrierter Fachunterrichtsraum bzw. kombinierte
Fachunterrichtsräume 139
4.5.3.4 Innere Differenzierung, kooperatives und kommunikatives
Lernen, Selbststeuerung und Freiheitsgrade 139
4.5.3.5 Beratende Lehrerrolle 139
4.5.3.6
Integrative,
offene Leistungsfeststellung 140
4.5.4 Zusammenfassung im Dreiebenenmodell, Beurteilung und
Konsequenzen 140
4.5.4.1 Zusammenfassung und Einordnung ins Dreiebenenmodell 140
4.5.4.2 Empirische Erkenntnisse aus drei handlungsorientierten
Unterrichtskonzepten 144
4.5.5 Kritische Würdigung und Folgerungen 149
4.5.5.1 Die Kernproblematik der mangelnden konzeptionellen
Modellierung als Ausgangspunkt 150
4.5.5.2 Problematische Konsequenzen 153
4.6 Handlungsorientierung des Lernens und des Unterrichts nach
Tade Tramm
159
4.6.1 Einleitung - Übersicht und Vorgehen 159
4.6.2 Erscheinungsformen dualistischen Denkens in der Berufsbildung 161
4.6.2.1 Dualistische Denkmuster in struktureller Hinsicht 162
4.6.2.2 Dualistische Denkmuster in prozessualer Hinsicht (Curriculum-
entwicklung) 164
4.6.3 Die antidualistisch-normative Grundposition 165
4.6.3.1 Handlungsorientierung als grundlegende Kategorie
instruktionaler Prozesse 166
4.6.3.1.1 Das Menschenbild und das Bildungsverständnis 166
4.6.3.1.2 Das Konzept des Lernhandelns 167
4.6.3.1.2.1 Strukturkomponenten und Ergebnisdimensionen des
Lernhandelns 167
4.6.3.1.2.2 Wesentliche Ergebnis- und Qualitätskriterien des
Lemhandelns
170
4.6.3.1.3 Folgerungen für die Gestaltung von Lehr-ZLern-Arrangements 171
4.6.3.2 Grundzüge einer mittelfristig-fachdidaktischen und handlungs¬
orientierten Curriculumforschung 177
4.6.4 Exemplarische Umsetzung anhand der analogen Lernaufgabe
„Übungsfirma - Grundsätze und wesentliche Erkenntnisse 178
4.6.5 Zusammenfassung, Würdigung und Folgerungen 181
4.6.5.1 Zusammenfassung im Dreiebenenmodell 181
4.6.5.1.1 Würdigung, Folgerungen und offene Fragen 188
4.6.5.1.1.1 Zur Frage der Dualismusproblematik 189
4.6.5.1.1.2 Zur Frage der Umsetzung des Konzeptes des Lernhandelns
im Kontext wirtschaftskundlicher Fächer 196
4.6.5.1.1.3 Zusammenfassung und Kernproblematik für den
berufsschulischen Unterricht 204
4.7 Zusammenfassung der vier Ansätze des handlungsorientierten
Unterrichts 206
4.7.1 Der Ansatz von Herbert Gudjons 206
4.7.1.1 Ausgangspunkt und zentrale Problemstellung 206
4.7.1.2 Handlungsorientierte Lösungsstrategien 207
4.7.1.3 Ergebnisse und Problematik 207
4.7.2 Der dynamische Handlungsunterricht nach K. Halfpap 208
4.7.2.1 Ausgangspunkt und zentrale Problemstellung 208
4.7.2.2 Handlungsorientierte Lösungsstrategien 209
4.7.2.3 Ergebnisse und Problematik 210
4.7.3 Der Ansatz von Andreas Schelten und Mitarbeitern 211
4.7.3.1 Ausgangspunkt und zentrale Problemstellung 211
4.7.3.2 Handlungsorientierte Lösungsstrategien 211
4.7.3.3 Ergebnisse und Problematik 212
4.7.4 Der Ansatz von
Tade
Tramm 213
4.7.4.1 Ausgangspunkt und zentrale Problemstellung 213
4.7.4.2 Handlungsorientierte Lösungsstrategien 213
4.7.4.3 Ergebnisse und Problematik 215
4.8 Zusammenfassende Bewertung - Ist die Handlungsorientierung
des Berufsschulunterrichts ein tragfähiges Konzept? 216
4.8.1 Einleitung und Zielsetzung 216
4.8.2 Wesentliche Erkenntnisse im Dreiebenenmodell 218
4.8.2.1 Ebene der Bildungsziele (Makroebene) 218
4.8.2.2 Ebene der System- und Curriculumgestaltung (Mesoebene) 219
4.8.2.3 Ebene der Unterrichtsgestaltung in der Berufsschule
(Mikroebene) 220
4.8.2.4 Wesentliche Erkenntnisse 221
4.8.3 Exemplarische Darstellung möglicher Einwände und
Gegeneinwände 224
4.8.4 Zur Frage der Tragfähigkeit handlungsorientierter Unter¬
richtsansätze und Ausblick 231
5 Ausblick, weiteres Vorgehen und Zielsetzung 236
5.1 Vorgehen und Zielsetzung 236
5.2 Ausgangslage und -fragen 237
5.3 Die handlungstheoretische Modellierung erziehungswissen¬
schaftlicher Problemfelder - grundsätzliche Überlegungen, Prob¬
lematik und eigene normative Position 239
5.3.1 Einleitende Gedanken 239
5.3.2 Die Modellierung beruflicher Lehr-ZLern-Prozesse auf hand¬
lungstheoretischer Grundlage — mögliche Strategien und
Problematik 243
5.3.3 Ausblick - eigene normative Positionierung 250
5.4 Übersicht, typische handlungsorientierte Strategien und offene
Fragen 252
6 Die Makroebene - Die Bestimmung des allgemeinen
Bildungsauftrages für die Berufsbildung 257
6.1 Einleitung und Vorgehen 257
6.2 Die Bestimmung des allgemeinen Bildungsauftrages - Prozess,
Ergebnis und Ausblick 259
6.3 Zentrale Fragen aus dem Bildungsauftrag 263
6.4 Das Konzept der Schlüsselqualifikationen - Was kann es leisten? 266
6.4.1 Grundannahmen und Idee der Schlüsselqualifikationen 266
6.4.2 Weiterentwicklung und Ergebnisse 267
6.4.3 Die Attraktivität des Schlüsselqualifikationskonzeptes und
kritische Aspekte 269
6.4.4 Wesentliche Erkenntnisse und offene Fragen für die weitere
Arbeit 272
6.5 Handlungstheorien - Was leisten sie zur obersten Zielbildung in
der Berufsbildung? 274
6.6 Wesentliche Erkenntnisse und Ausblick auf die weitere Arbeit 276
7 Die Mesoebene - Curriculare Ausdifferenzierung des
Bildungsauftrages für die beiden Lernorte 281
7.1 Einleitung, Zielsetzung und Vorgehen 281
7.2 Die Gestaltung der betrieblichen
Curricula
und der
LehrVLern-
Prozesse 284
7.2.1 Das traditionelle tayloristische Modell und Kritik 284
7.2.2 Das betriebliche handlungsorientierte Modell - Allgemeine
Beschreibung und normative Grundlage 285
7.2.3 Beurteilung des betrieblichen handlungsorientierten Modells,
offene Fragen und kritische Aspekte 289
7.2.4 Der Beitrag der Handlungsregulationstheorien zur Analyse und
Gestaltung betrieblicher Arbeitsprozesse 297
7.2.5 Zusammenfassung wesentlicher Erkenntnisse und Ausblick für
die Gestaltung schulischer
Curricula
302
7.3 Die Gestaltung der berufsschulischen
Curricula
309
7.3.1 Einleitung, Basismodelle der Curriculumarbeit und Zielsetzung 309
7.3.2 Die Kritik am traditionellen Curriculummodell 312
7.3.3 Prägende curriculare Innovationsmodelle 318
7.3.3.1 Übersicht 318
7.3.3.2 Das Verhältnis des Persönlichkeitsprinzips zum Situationsprinzip
- Grundsätzliche Einsichten und exemplarische Veranschau¬
lichung . 322
7.4 Das handlungsorientierte Curriculummodell der KMK 329
7.4.1 Vorbemerkungen aus Schweizer Sicht 329
7.4.2 Konzeptionelle Grundlagen der KMK-Rahmenlehrpläne gemäss
Handreichungen (Originaldokumente) 330
7.4.2.1 Die Makroebene - Der Bildungsauftrag für die Berufsschule 331
7.4.2.2 Die Mesoebene - Curriculumgestaltung nach dem handlungs-
orientierten Curriculummodell 332
7.4.2.3 Die Mikroebene - Lernsituationsgestaltung über den handlungs-
orientierten Unterricht 333
7.4.2.4 Zusammenfassung und Bedeutung der KMK-Rahmenlehrpläne 334
7.4.3 Analyse und Bewertung der KMK-Handreichungen 335
7.4.3.1 Ausgangslage und Zielsetzung 335
7.4.3.2 Grundlegende Probleme der Analyse und Bewertung der
KMK-Handreichungen 338
7.4.3.3 Das prägende curriculare Modell und implizite Annahmen der
KMK-Handreichungen 340
7.4.3.3.1 Übersicht 340
7.4.3.3.2 Das prägende betrieblich-handlungsorientierte Curriculummodell 342
7.4.3.3.3 Implizite Annahmen der KMK-Handreichungen 344
7.4.3.4 Das „Versprechen bzw. die erhofften Chancen der
KMK-Handreichungen 347
7.4.3.5 Grundlegende Probleme lernfeldorientierter
Curricula,
ausgewählte Lösungsstrategien und Beurteilung 354
7.4.3.5.1 Primat der betrieblich-aufgabenbezogenen bzw. beruflichen
Situationsorientierung - Problematik der Funktionalisierung
des Bildungsauftrags 354
7.4.3.5.1.1 Problematik 354
7.4.3.5.1.2 Prägende Lösungsstrategie 354
7.4.3.5.1.3 Beurteilung und Fazit 356
7.4.3.5.2 Primat der generellen Situationsorientierung - Problematik der
fallbezogenen Kasuistik und der
Entfácherung
361
7.4.3.5.2.1 Problematik 361
7.4.3.5.2.2 Prägende Lösungsstrategien 363
7.4.3.5.2.3 Beurteilung und Fazit 363
7.4.3.5.3 Primat der vollständigen Handlung - Problem der Zementierung
der curricularen Lernfeldorientierung sowie des Methodenmonis¬
mus 367
7.4.3.5.3.1 Problematik 367
7.4.3.5.3.2 Prägende Lösungsstrategien 368
7.4.3.5.3.3 Beurteilung 369
7.4.3.6 Der gegenwärtige Stand der Lernfeidiskussion 378
7.4.3.7 Die semantische Umdeutung vom curricularen Lernfeldansatz
zur lernsituational-methodischen Lernfeldidee 379
7.4.3.7.1 Einleitung und Zielsetzung 379
7.4.3.7.2 Der Lernfeldansatz von P.F.E. Sloane und H.-H. Kremer 380
7.4.3.7.3 Analyse und Bewertung auf der curricularen Mesoebene 383
7.4.3.7.4 Analyse und Bewertung auf der unterrichtspraktischen
Mesoebene (Umdeutung des Lernfeldansatzes zu einem Prinzip
der Lernsituationsgestaltung) 385
7.4.3.7.5 Zusammenfassung und Bewertung 394
7.4.3.7.6 Nachbemerkung und Ausblick 396
7.4.3.8 Zusammenfassung der KMK-Handreichungen und wesentliche
Erkenntnisse 398
7.4.3.8.1 Annahmen und Vorstellungen der Autoren der
KMK-Handreichungen 399
7.4.3.8.2 Das
Konstrukt
„generalisiertes Handlungsfeld als grundlegende
Fiktion 400
7.4.3.8.3 Konsequenzen für den Lernort Berufsschule und das
duale
System 404
7.4.3.8.3.1 Bildungspolitischer und schultheoretischer Paradigmenwechsel 404
7.4.3.8.3.2 Curricularer Paradigmenwechsel 405
7.4.3.8.3.3 Methodischer Dogmatismus 406
7.5 Ausblick und zentrale Fragestellungen für die Curriculumarbeit
des Berufsschulunterrichts 408
7.5.1 Einleitung - Zwei prototypische Sichtweisen zum (wirtschafts¬
pädagogischen) Theorie-ZPraxis-Verhältnis und Ausblick 408
7.5.2 Die Problemlage im curricularen und im unterrichtspraktischen
Schnittfeld
(Meso-
und Mikroebene) 413
7.5.3 Ausblick und zentrale Fragestellungen 415
7.6 Konzeptionelle und normative Grundlagen oder Curriculum¬
arbeit in den berufsschulischen Fächern 417
7.6.1 Einleitung und Zielsetzung 417
7.6.2 Grundlegende Erkenntnisse der Transferforschung 418
7.6.2.1 Genereller Transfer und die Theorie der identischen Elemente 419
7.6.2.2 Das
Konstrukt
„Einsicht der Gestaltpsychologen 419
7.6.2.3 Der Transfer allgemeiner Prinzipien und Strategien 420
7.6.2.4 Das Phänomen des trägen Wissens und zentrale Erkenntnisse 421
7.6.2.5 Zusammenfassung wesentlicher Erkenntnisse der Transfer¬
forschung 424
7.6.3 Rahmenmodell zur Modellierung transferorientierter
Lehr-ZLern-Prozesse 426
7.6.3.1 Ausgangslage und Fragestellungen 426
7.6.3.2 Konzeptionelle Grundlagen für die Modellierung des
Transferwissens 429
7.6.3.2.1 Elemente des Transferwissens 429
7.6.3.2.2 Die Beziehung zwischen dem konzeptionellen und dem
metakognitiven Wissen 431
7.6.3.2.3
Charakteristika
des Transferwissens 433
10
7.6.3.2.4 Zwei grandlegende Funktionen des Transferwissens im
Funktionsfeld 435
7.6.4 Beurteilung des traditionellen und des handlungsorientierten
Basismodells auf der Grundlage der Erkenntnisse der Transfer¬
forschung 435
7.6.4.1 Grundidee und wesentliche Chancen bzw. Gefahren des
handlungsorientierten Modells 436
7.6.4.2 Grundidee und wesentliche Chancen bzw. Gefahren des
traditionellen Modells 437
7.6.5 Fazit und Ausblick - Synthese curricularer Modellparameter 440
7.6.5.1 Ausgangslage und prototypische Strategien im Kontext eines
handlungsorientierten Curriculummodells 440
7.6.5.2 Synthese und Ausblick 442
7.6.6 Die bildungstheoretische Situationsorientierung und didaktische
Leitideen eines Curriculums oder eines Faches 443
7.6.6.1 Didaktische Gestaltungsideen für die Volkswirtschaftslehre nach
R. Dubs 444
7.6.6.2 Didaktische Gestaltungsideen für die Betriebswirtschaftslehre
nach R. Dubs 445
7.6.6.3 Didaktische Gestaltungsideen und curriculare Modelle 445
7.6.6.4 Die normative Positionierung dieser Arbeit 446
7.6.6.4.1 Bildungstheoretische Einsichten und Konsequenzen auf der
Makroebene 450
7.6.6.4.2 Einsichten und Konsequenzen für die Curriculumarbeit auf der
Mesoebene 452
7.6.6.4.2.1 Die Gestaltung des curricularen Strukturprinzips - Bekenntnis
zur anwendungsorientierten Wissenschaftsorientierung 452
7.6.6.4.2.2 Meine normative Position zum Fachunterricht und zum
interdisziplinären
resp. integrativen
Unterricht 458
7.6.6.4.2.3 Die Gestaltung des curricularen Prozesssystematik - Bekenntnis
zur Verstehensorientierung des Lernens (kognitive Erkenntnis¬
systematik) 469
7.6.6.5 Ausblick - Klärung curricularer Positionen gelungener hand-
lungsorientierter Unterrichtsansätze und handlungstheoretischer
Positionen 477
7.6.6.5.1 Die Göttinger Konzeption des Lernhandelns und das
Konstrukt
der „komplexen Lehr-ZLern-Arrangements 478
7.6.6.5.2 Exkurs: Klärung der curricularen Position in der
handlungspsychologischen Theorie von Hans Aebli 481
7.7 Zusammenfassung wesentlicher Erkenntnisse und Ausblick 491
7.7.1 Die Kernproblematik des berufsschulischen Lernens - eine
fehlende Theorie der berufsschulischen „Situation 491
7.7.2 Die normative curriculare Position dieser Arbeit 495
11
7.7.3 Grundlegende Folgerungen
fur
die Lernsituationsgestaltung -
Die Gestaltung didaktischer Lehr-ZLern-Arrangements 498
8 Die Mikroebene - Die Gestaltung problemorientierter Lehr-/
Lern-Arrangements im Wirtschaftslehreunterricht 503
8.1 Einleitung und Abgrenzungen 503
8.2 Zielsetzung und Vorgehen 508
8.3 Eine gemässigt-konstruktivistische Auffassung des Lehrens und
Lernens als normativer Ausgangspunkt 509
8.3.1 Einleitung und Positionierung - Zwei normative Paradigmen 509
8.3.2 Die „pragmatische Position zum Lehren und Lernen der
Münchner Gruppe um H.
Mandl
512
8.3.3 Analyse, Interpretation und kritische Würdigung 514
8.4 Ein Unterrichtsmodell zur Gestaltung problemorientierter Lehr-/
Lern-Arrangements - Überblick 518
8.5 Modellparameter problemorientierter Lehr-ZLern-Arrangements 523
8.5.1 Zielsetzung und Vorgehen 523
8.5.2 Das Lernzielprinzip - die Gestaltung der Systematik von Lehr-/
Lern-Prozessen 524
8.5.2.1 Einleitung und Obersicht - Eine Typologie kognitiver Lernziele
und exemplarische Darstellung 524
8.5.2.2 Die drei Lernzieltypen im Kontext des Lernzielprinzips und im
Konstrukt
des „Wirtschans- und Gesellschaftsbürgers 530
8.5.2.3 Problembereiche im Übergang vom Lernzieltyp 0 zu den Lern¬
zieltypen 1 bzw.2 533
8.5.3 Das Kontextprinzip - die Gestaltung der Kasuistik von Lehr-/
Lern-Prozessen 539
8.5.3.1 Einleitung und Übersicht - Der Ansatz des
Problem-Based
Learning
und Beurteilung 539
8.5.3.2 Grundlagen zur Gestaltung der Kasuistik des problemorientierten
Unterrichts 546
8.5.3.2.1 Einleitung und Zielsetzung 546
8.5.3.2.2. Ein Modell der kognitiven Struktur als Ausgangspunkt und die
Programmatik 547
8.5.3.3 Zwei grundlegende Basisstrukturen des problemorientierten
Unterrichts 548
8.5.3.3.1 Einleitung und Übersicht 548
8.5.3.3.2 Problemorientierter Strukturtyp 1 - Verstehen und Anwenden
von konzeptionellem Wissen (einfache Zielprobleme) 551
8.5.3.3.2.1 Allgemeine Charakteristik und Zielsetzung - das Basismodell 551
8.5.3.3.2.2 Beispielhafte unterrichtliche Sichtstrukturen 552
8.5.3.3.2.3 Mögliche kritische Einwände und Anwendung 555
8.5.3.3.3 Problemorientierter Strukturtyp 2 - Die Modellierung des
Beurteilens (mehrdimensionales Problemlösen) 556
12
8.5.3.3.3.1 Allgemeine Charakteristik, Abgrenzungen und Zielsetzung 556
8.5.3.3.3.2 Problemorientierte Basisstruktur 2.1 559
8.5.3.3.3.3 Problemorientierte Basisstruktur 2.2 560
8.5.3.3.3.4 Problemorientierte Basisstruktur 2.3 562
8.5.3.3.3.5 Problemorientierte Basisstruktur 2.4 563
8.5.3.4 Zusammenfassende Erkenntnisse und Folgerungen 565
8.5.4 Die Konzeptionalisierung von Sozialkompetenzen und des
selbstgesteuerten Lernens - zwei (Makro-)Modelle 573
8.5.4.1 Einleitung und Zielsetzung 573
8.5.4.2 Leitlinien und Modell zur Gestaltung sozial-kommunikativer
Handlungskompetenzen (sozialer Lernbereich) 574
8.5.4.2.1 Grundlegende Prämissen - das Modell zur Förderung sozial¬
kommunikativer Handlungskompetenzen 574
8.5.4.2.2 Würdigung und Folgerungen für die weitere Arbeit 577
8.5.4.3 Ein pragmatisches Modell zur Förderung des selbstregulierten
Lernens 579
8.5.4.3.1 Einleitung, Abgrenzung und grundlegende Prämissen 579
8.5.4.3.2 Lernen, selbst gesteuert zu lernen - ein heuristisches
Rahmenmodell und Folgerungen 582
8.5.4.3.3 Würdigung und Ausblick
rur
diese Arbeit 586
8.6 Das integrierte Unterrichtsmodell zur Gestaltung problem¬
orientierter Lehr-ZLern-Arrangements 590
8.6.1 Einleitung und Zielsetzung 590
8.6.2 Das Modell im Überblick 591
8.6.3 Didaktische Gestaltungsprinzipien und Folgerungen 592
8.6.3.1 Exemplarische Sichtstrukturen problemorientierter
Lehr-ZLern-Arrangements 595
8.6.3.1.1 Problemorientierter Strukturtyp 1 595
8.6.3.1.1.1 Sichtstruktur 1 (Kreis 1 in Abb. 26) - Beispiel 10 596
8.6.3.1.1.2 Sichtstruktur 2 (Kreis 2 in Abb. 26) - Beispiel 11 597
8.6.3.1.2 Problemorientierter Strukturtyp 2 599
8.6.3.1.2.1 Sichtstruktur 3 (Kreis 3 in Abb. 26) - Beispiel 12 600
8.6.3.1.2.2 Sichtstruktur 4 (Kreis 4 in Abb. 26) -Beispiel 13 601
8.6.3.2 Folgerungen für die Unterrichtspraxis und Ausblick 605
8.6.4 Methodische Gestaltungsprinzipien in problemorientierten
Lehr-ZLern-Arrangements 606
8.6.4.1 Problematik und Zielsetzung 606
8.6.4.2 Systematisierung und Klärung methodischer Überlegungen im
problemorientierten Unterricht 608
8.6.4.2.1 Übersicht - ein pragmatisches Modell 608
8.6.4.2.2 Die methodische Gestaltung problemorientierter
Lehr-ZLern-Arrangements - Erkenntnisse und Folgerungen 614
13
8.7 Die Gestaltung problemorientierter LehrVLern-Arrangements -
zusammenfassende Erkenntnisse 622
9 Zusammenfassung und wesentliche Erkenntnisse 624
9.1 Einleitung und Zielsetzung 625
9.2 Allgemeine Erkenntnisse - Erfordernis der Integration bildungs¬
politisch-normativer, curricularer und instruktionspsycho¬
logischer Probleme und Konzepte 626
9.3 Erkenntnisse zu einem handlungsorientierten
Curriculum-
und
Unterrichtsverständnis 630
9.4 Erkenntnisse zu einem traditionellen
curriculum-
und problem¬
orientierten Unterichtsverständnis 633
9.5 Wirtschaftspädagogischer Ausblick 635
10 Anhänge 637
11 Verzeichnisse 652
11.1 Literaturverzeichnis 652
11.2 Abbildungsverzeichnis 721
11.3 Tabellenverzeichnis 723
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