Weiterbildung in der Transformationsgesellschaft: zur Grundlegung einer Theorie der Institutionalisierung
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| Language: | German |
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[Baltmannsweiler]
Schneider-Verl. Hohengehren
2001
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| Series: | Grundlagen der Berufs- und Erwachsenenbildung
25 |
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| Online Access: | Inhaltsverzeichnis |
| Item Description: | Literaturverz. S. [351] - 377 |
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Inhaltsverzeichnis
1 Bildung im Kontext von struktureller Transformation 1
1.1 Strukturelle Transformation ist mehr als
kontinuierlicher Wandel 1
1.2 Die Überlagerung unterschiedlicher
Prozesse des Strukturwandels 9
1.2.1 Politischer Gestaltwandel Europas 9
1.2.2 Rationalisierungskrise 10
1.2.3 Globalisierungskräse 11
1.2.4 Demographischer Strukturwandel 12
1.2.5 Krise der Arbeitsgesellschaft 12
1.2.6 Krise der gesellschaftlichen Institutionen 14
1.2.7 Zusammenspiel und Interferenz der
Iransformationsprozesse 16
1.3 Modelle struktureller Transformation 17
1.3.1 Modell I: Lineare Transformation . 19
1.3.2 Modell II: Zielbestimmte Iransformation 21
1.3.3 Modell III: Zieloffene Transformation 23
1.3.4 Modell IV: Reflexive Transformation 26
1.4 Unterschiedliche Bedeutung von
Selbststeuerung 29
H INHALTSVERZEICHNIS ;
1
1.5 Zwischenbilanz I
Grenizen institutionalisierten Lernens in
Transformationsprozessen — Klärung des
gesellschaftlichen Strukturwandels als
Anforderung 31
2 Institutionalisierung:
die Ausdifferenzierung von gefestigten Lernkontexten 37
2.1 Nee—Institutionalismus und der Begriff
der Institution äy
2.2 Zum Verhältnis zwischen
Institution und Organisation ^4
2.2.1 Organisation als Operationalisierung
von Funktionssystemen ™
2.2.2 Punktionssysteme als Orientierungsrahmen
für Organisationen "2
2.3 Zwei Bewegungsrichtungen der
Institutionalisierung 61
2.3.1 Ausgangspunkt:
Bestimmung gesellschaftlicher Funktionen 61
2.3.2 Ausgangspunkt:
Lebensweltliche Strukturierungen "^
2.4 Zwischenbilanz II
Gesellschaftliche Institutionalisierung als
Verschränkung beider
Strukturierungsbewegungen 63
3 Zur systemtheoretischen Rekonstruktion von institutionalisier¬
tem Lernen 67
3.1 Strukturelle Transformation im Kontext
gesellschaftlicher Differenzierung 68
3.2 Probleme einer systemtheoretischen
Deutung von Weiterbildung 71
3.2.1 Ist Weiterbildung ein Funktionssystem? 75
INHALTSVERZEICHNIS III
3.2.2 Pädagogischer Code: Vorschläge zur
Leitdiflerenz eines pädagogischen
Funktionssystems 84
3.2.3 Symbolisch generalisiertes
Kommunikationsmedium: Lebenslauf, Generation
oder Wissen? 90
3.2.4 Zusammenfassung und Ausblick 99
3.3 Erziehung oder Bildung?
Von der Reproduktionsfunktion zur
Reflexionsfunktion 101
3.3.1 Reproduktionsfunktion 102
3.3.2 Reflexionsfunktion 103
3.4 Zwischenbilanz III
Iransformationsgesellschaft — Kontext
einer reflexiven Erziehungswissenschaft 105
4 Weiterbildungsinstitution als System 111
4.1 Bildung im Zeichen von
Organisationspolitik 111
4.2 Eine erwachsenenpädagogische Sicht
auf das Organisatorische 114
4.3 Das spezifisch Pädagogische von
Weiterbildungsorganisation 116
4.3.1 Kontextwissen 119
4.3.2 Relationsbewußtsein 121
4.4 Drei systemische Operationskreise 123
4.5 Systemische Deutungen von Institution
und Organisation in der Weiterbildung 125
4.5.1 Erläuterung der Operationskreise 126
4.5.2 Strukturelle Kopplung der Operationskreise 141
4.5.3 Zusammenfassende Begriflsklärung 144
4.6 Institutionalisierungstypen
der Erwachsenenbildung 145
4.6.1 Institutionalisierungstyp: Bildungsanbieter 148
IV INHALTSVERZEICHNIS (
j
4.6.2 Institutionaüsierungstyp: Selbstbewegung 150 f
4.7 Zwischenbilanz IV
Zwei Varianten pädagogischer
Professionalität 153
5 Lernen als kognitiv strukturierende Umweltaneignung 155
5.1 Die Unscharfe des Lernbegriffs 156
5.2 Ein „Eisberg Modell" des Lernens 159
5.3 Basales Lernen als universeller Modus
der Umweltaneignung 166
5.4 Irritationsfähigkeit als Voraussetzung
für Lernanlässe 172
5.4.1 Enttäuschungsfeste und enttäuschungsbereite
Perzeptionsmuster 175
5.4.2 Normative und kognitive Erwartungsstrukturen 176
5.4.3 Normative Rahmenbedingungen
institutionalisierten Lernens 178
5.5 Normative Reaktionsmuster auf Irritation 179
5.5.1 Helfen 180
5.5.2 Heilen 181
5.5.3 Sicherheitbietendes Kontrollieren 181
5.5.4 Missionieren 182
5.5.5 Richtendes Urteilen 183
5.5.6 Erziehen/Qualifizieren 183
5.6 Normative Profile von
Aneignungskontexten 185
5.6.1 Helfen im Kontext von Qualifizieren 186
5.6.2 Qualifizieren im Kontext von Helfen 187
5.6.3 Heilen im Kontext von Qualifizieren 187
5.6.4 Qualifizieren im Kontext von Heilen 188
5.6.5 Sicherheit geben im Kontext von Qualifizieren 188
5.6.6 Qualifizieren im Kontext von Sicherheit geben 189
5.7 Irritation als Lernanlaß 190
INHALTSVERZEICHNIS V
5.8 Zwischenbilanz V
Das normative und das interpretative
Paradigma des Lehrens und Lernens 194
5.8.1 Das normative Paradigma des Lernens 197
5.8.2 Das interpretative Paradigma des Lernens 197
5.8.3 Lernen als Spannungsfeld zwischen beiden
Paradigmen 198
5.8.4 Lernverweigerung und Widerstand gegen Bildung als in¬
telligente Entscheidung 198
5.8.5 Meta kognitive Aspekte 200
6 Der Strukturbruch zwischen alltagsgebundenem und institu¬
tionalisiertem Lernen 201
6.1 Das Konzept: Lernen „en passant" 202
6.1.1 Das Strukturschema:
Gesamtbereich des Lernens Erwachsener 205
6.1.2 Erläuternde Kommentierung 206
6.1.3 Kritische Einwände 208
6.1.4 Erste Konsequenzen 211
6.2 Systemtheoretischer Exkurs:
Die lebensweltliche Fundierung von
Punktionssystemen 214
6.2.1 Lebenswelt als „objektive" Voraussetzung 215
6.2.2 Lebenswelt als Sinnhorizont 217
6.2.3 Erste Schlußfolgerungen 220
6.3 Zur Differenz zwischen den
Lernkontextierungen . 225
6.4 Merkmale alltagsgebundenen Lernens 227
6.4.1 1. Merkmal:
Pragmatische Erwartunpmuster 228
6.4.2 2. Merkmal:
Inkonsistente Wissensstruktur 232
6.4.3 3. Merkmal:
Beiläufigkeit des Aneignungsprozesses . 234
VI DIHALTSVERZEICHNIS
6.4.4 4. Merkmal:
Die Bedeutung latenter Strukturen 237
6.4.5 5. Merkmal:
Organisierende Tätigkeiten jenseits
von Formalisierungen 247 :
6.4.6 6. Merkmal: \
Das Verhältnis zwischen '
Selbst und Fremdbestimmung 257
6.5 Bedingungen alltagsgebundenen Lernens 260
6.5.1 Thematisch inhaltliche Bedingungen 262
6.5.2 Soziale Bedingungen 263
6.5.3 Zeitliche Bedingungen 265
6.6 Zwischenbilanz VI
Die pädagogische Relevanz des
Strukturbruchs für die Weiterbildung 267
6.6.1 Beiläufige Lernstrukturen als universelle Basis 267
6.6.2 Differenz der Wissensstrukturen 268
6.6.3 Pädagogische Berücksichtigung des
Strukturbruchs als Herausforderung 269
7 Die Ausdifferenzierung institutionalisierter Lernkontexte 271
7.1 Didaktisierter Kontext —
die Punktionalisierung der
pädagogischen Situation 273
7.2 Merkmale funktional differenzierter
Lernkontexte 277
7.2.1 Thematisch inhaltliche Bedingungen 277
7.2.2 Soziale Bedingungen 282
7.2.3 Zeitliche Bedingungen 287
7.3 Strukturelle Folgen funktionaler
. Institutionalisierung 288
7.3.1 Folgeproblem I:
; Der Zwang zur Ermittlung des
! Weiterbildungsbedarfs 295
INHALTSVERZEICHNIS VH
7.3.2 Folgeproblem II:
Die Notwendigkeit zur
Wirkunpkontrolle 295
7.3.3 Folgeproblem III:
Sicherung des Praxisbezugs 296
7.4 Institutionelle Reaktionsbildungen i ,297
7.4.1 Reaktionsbildung I: Teilnehmerorientierung , 301
7.4.2 Reaktionsbildung II: Lebensweltorientierung 303
7.4.3 Reaktionsbildung III: Zielgruppenorientierung 305
7.5 Zwischenbilanz VII
Das Verhältnis zwischen alltagsgebundenem und institutionali¬
siertem Lernen 308
8 Arbeitsförmigkeit als dominantes Muster gesellschaftlicher In¬
stitutionalisierung 313
8.1 Institutionalisierung — das Ordnen
der Welt 313
8.2 Institutionalisierung durch
Rationalisierung 315
8.3 Arbeit als kulturspezifische
„idee directrice" 317
8.3.1 Arbeit als Humanum 317
8.3.2 Arbeit als Existenzsicherung 318
8.3.3 Arbeit als Bestandteil der technischen
Entwicklung 318
8.3.4 Arbeit als Medium sozialer Produktivität 318
8.4 Arbeitsförmigkeit als soziale
Strukturierung 319
8.4.1 Merkmale arbeitsförmiger Strukturierung 320
8.4.2 Arbeitsförmigkeit als gesellschaftliches Syndrom . 321
8.5 Gegenkonzepte zur Arbeit 324
8.6 Die Bedeutung arbeitsförmiger
Strukturierung für institutionalisiertes
Lernen 326
I
VHI INHALTSVERZEICHNIS \
8.6.1 Inhaltliche Relevanz 327
8.6.2 Sozialisatorische Relevanz 327
8.7 Transformation der Arbeitsgesellschaft 328 j
8.8 Zwischenbilanz VIII j
Funktionswandel der Weiterbildung I
durch die Transformation \
der Arbeitsgesellschaft 331 }
9 Ansätze und Perspektiven einer „reflexiven Institutionalisie
rung" 333
9.1 Typologie von Wirksamkeitsgrenzen
institutionalisierten Lernens 334
9.1.1 Basale Limitationen 334
9.1.2 Transformationsbedingte Limitationen 335
9.1.3 Paradigmatische Limitationen 336
9.2 Beispiel:
Limitationen aufgrund arbeitsförmig
strukturierter Lernkontexte 337
9.2.1 Basale Limitation 337
9.2.2 Transformationsbedingte Limitation 337
9.2.3 Paradigmatische Limitation 338
9.3 Entwicklungsperspektiven
institutionalisierten Lernens 339
9.3.1 Strukturelle Antworten auf basale Limitation 339
9.3.2 Lösungswege für transformationsbedingte
Limitation 339
9.3.3 Strukturwandel von Weiterbildung als Antwort
auf paradigmatische Limitation 340
9.4 Erste Umrisse einer
„reflexiven Institutionalisierung" . 341
9.4.1 Professionelle Selbstbeschränkung 342
9.4.2 Institutioneller Rahmen für lernförderliche
Alltagssituationen 343
9.4.3 Intermediäre Strukturbildung 343
INHALTSVERZEICHNIS Et
9.5 Bildungspolitische Konsequenzen 344 |
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