Orte und Nicht-Orte der Lehrerbildung: eine historische und empirische Untersuchung zur Handlungs- und Wissensorientierung und der damit verbundenen Mythen in der Lehrerbildung
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Bern [u.a.]
Lang
1999
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| adam_text | INHALTSVERZEICHNIS PROLOG 19 TEIL I: HISTORISCHE VERGLEICHE 29 1.
EINLEITUNG 31 1.1 FRAGESTELLUNG 35 1.2 EINSCHRAENKUNG DER FRAGESTELLUNG
37 1.3 QUELLENLAGE 39 1.3.1 KANTON BASEL-STADT 41 1.3.2 KANTON ZUERICH 42
1.3.3 KANTON AARGAU 43 1.3.4 KANTON BERN 43 1.3.5 KANTON LUZERN 44 1.4
METHODE 45 2. DIE GESCHICHTE DER INSTITUTIONEN 47 2.1 BASEL-STADT:
KANTONALES LEHRERSEMINAR (1925) 47 2.1.1 DIE »LEHRERBILDUNG UNTER
HANART 47 2.1.2 GROSSRATSBESCHLUSS VOM 5. MAI 1892 BETREFFEND DIE
EINRICHTUNG VON FACHKURSEN ZUR AUSBILDUNG VON PRIMARLEHRERN 49 2.1.3
RATSCHLAG UND ENTWURF ZU EINEM GESETZ BETREFFEND LEHRERBILDUNG. DEM
GROSSEN RATE DES KANTONS BASEL-STADT VORGELEGT AM 5. JUNI 1919 52 2.2
ZUERICH: KANTONALES OBERSEMINAR (1943) 56 2.3 AARGAU: HOEHERE PAEDAGOGISCHE
LEHRANSTALT, HPL (1976) 61 2.3.1 DAS AARGAUISCHE LEHRERSEMINAR IN
WETTINGEN 1822. . . 61 2.3.2 DAS AARGAUISCHE LEHRERINNENSEMINAR IN AARAU
(AGA) 1873 62 2.3.3 DEKRET UEBER DIE ORGANISATION DER LEHRERBILDUNG VOM
19. DEZ. 1972 (BOTSCHAFT VOM 8. MAI 1972) 63 13 2.4.1 VORTRAG DER
ERZIEHUNGSDIREKTION AN DEN RE- GIERUNGSRAT ZUHANDEN DES GROSSEN RATES
ZUM GE- SETZ UEBER DIE LEHRERINNEN- UND LEHRERBILDUNG 68 2.5 KANTON
LUZEM: RAHMENKONZEPT FUER DIE WEITERENTWICKLUNG DER LEHRERINNEN- UND
LEHRERBILDUNG (1995) 69 2.5.1 DAS RAHMENKONZEPT FUER DIE
WEITERENTWICKLUNG DER LEHRERINNEN- UND LEHRERBILDUNG IM KANTON LUZERN
(BERICHT DER PROJEKTGRUPPE, DEZ. 1995) 73 3. DIE ARGUMENTE IN DEN
REFORMPROZESSEN 75 3.1 DIE STRUKTUR DER LEHRERAUSBILDUNG 75 3.1.1 ZUM
VERHAELTNIS VON BERUFS- UND ALLGEMEINBILDUNG. . . 76 3.1.2 FINANZEN 79
3.1.3 GEMEINSAME AUSBILDUNG VERSCHIEDENER LEHRERKA- TEGORIEN 82 3.1.4
KOORDINATION DER LEHRERBILDUNG IN DER SCHWEIZ 84 3.2 DIE INHALTE DER
LEHRERAUSBILDUNG 90 3.2.1 WISSENSCHAFTLICHKEIT 90 3.2.2 FORSCHUNG 96
3.2.3 PRAXISNAEHE 99 3.2.4 SEMINARKULTUR 102 3.2.5 PERSOENLICHKEITSBILDUNG
105 3.2.6 HANDARBEIT, KUNSTFAECHERUND SOZIALPRAKTIKA 107 3.3 PERSONEN IN
AUSBILDUNG 110 3.3.1 REKRUTIERUNG /SOZIALER AUFSTIEG 110 3.3.2
BERUFSENTSCHEID/REIFE 114 3.4 BERUF DES LEHRERS 116 3.4.1 BERUFLICHE
ANFORDERUNGEN 116 3.4.2 BERUFSSTAND 119 4. FAZIT 123 14 TEIL II:
EMPIRISCHE VERGLEICHE 127 1. EINLEITUNG 129 1.1 ALLGEMEINE
PROBLEMSTELLUNG 130 1.2 SCHULKLIMA 133 1.3 BERUFSPRAKTISCHE AUSBILDUNG
136 1.4 WISSEN UND KOENNEN 137 2. FRAGESTELLUNG UND HYPOTHESEN 143 2.1
SCHULKLIMA, KLASSENKLIMA 143 2.2 BERUFSPRAKTISCHE AUSBILDUNG 145 2.3
WISSEN UND KOENNEN IN DER ALLGEMEINEN DIDAKTIK 146 3. METHODE 149 3.1
DATENMATERIAL UND STICHPROBE 149 3.2 DIMENSIONEN DES SCHULKLIMAS 153
3.2.1 LEBENSWERT 156 3.2.2 HOHE ANSPRUECHE 158 3.2.3 TOLERANZ, KOHAERENZ
UND INNOVATION 160 3.2.4 INTEGRATION 161 3.2.5 KEINE EIGENWELT 162 3.2.6
BEGEGNUNGEN 163 3.3 DIMENSIONEN DES KLASSENKLIMAS 163 3.3.1 GEMEINSCHAFT
165 3.3.2 KONKURRENZ 167 3.3.3 AUSSENSEITER 168 3.3.4 WOHLBEFINDEN 168
3.3.5 VERSTAENDNISNACHFRAGE 168 3.4 DIMENSIONEN DER BERUFSPRAKTISCHEN
AUSBILDUNG 169 3.4.1 PRAXISRELEVANZ 171 3.4.2 BETREUUNG 173 3.4.3
BERUFSVORBEREITUNG 174 3.4.4 THEORIE-PRAXIS BEZUG 175 3.5
KATEGORISIERUNG DER STANDARDS 177 3.5.1 LERNSTRATEGIEN VERMITTELN UND
LERNPROZESSE BEGLEITEN.178 3.5.2 GESTALTUNG UND METHODEN DES UNTERRICHTS
180 3.5.3 LEISTUNGSMESSUNG 181 15 3.5.4 MEDIEN IM UNTERRICHT 183 3.5.5
SELBSTORGANISATIONSKOMPETENZ 184 4. AUSWERTUNG UND INTERPRETATION 185
4.1 SCHULKULTUR 185 4.1.1 SOZIALES KLIMA UND AUSBILDUNGSORT 185 4.1.2
SCHULKLIMA UND AUSBILDUNGSORT 186 4.1.3 KLASSENKLIMA UND AUSBILDUNGSORT
188 4.1.4 ZUSAMMENFASSUNG UND FOLGERUNGEN 190 4.2 BERUFSPRAKTISCHE
AUSBILDUNG 193 4.2.1 BERUFSPRAKTISCHE AUSBILDUNG (ALLGEMEINE
EINSCHAETZUNG) UND AUSBILDUNGSORT 193 4.2.2 BERUFSPRAKTISCHE AUSBILDUNG
UND AUSBILDUNGSORT. . . 194 4.2.3 ZUSAMMENFASSUNG UND FOLGERUNGEN 196
4.3 WISSEN UND KOENNEN 197 4.3.1 BEHANDLUNGSKRITERIEN 199 4.3.2 STANDARDS
THEORETISCH BEHANDELT» 204 4.3.3 STANDARDS MIT UEBUNGEN UND PRAKTISCH
BEHANDELT». . 206 4.3.4 STANDARDS THEORETISCH UND PRAKTISCH BEHANDELT».
. . . 208 4.3.5 ZUSAMMENFASSUNG UND FOLGERUNGEN 209 5. FAZIT 213 TEIL
III: NARRATIVE VERGLEICHE 217 1. EINLEITUNG 219 1.1 VON DEN MYTHEN DER
LEHRERBILDUNG ZU FALLGESCHICHTEN DES UNTERRICHTS 219 1.2 VOM VERLUST DER
GROSSEN ERZAEHLUNGEN 220 1.3 VOM VERLUST DER GROSSEN» UND KLEINEN»
LEHRER 224 1.4 UNSICHERHEIT ALS FOKUS DES UNTERRICHTENS 228 2. DIE
FALLGESCHICHTE ALS MEDIUM DER FORSCHUNG 233 2.1 PAEDAGOGISCHE FALLARBEIT
- GLEICHE TAETIGKEIT, UNTERSCHIEDLICHE BEZEICHNUNGEN? 233 2.2 TUM TO
NARRATIVE» 236 16 3. FRAGESTELLUNG UND AUSWAHL DER FALLGESCHICHTEN 243
3.1 AUSDIFFERENZIERUNG DER FRAGESTELLUNG 243 3.2 AUSWAHL DER
FALLGESCHICHTEN 246 4. FALLGESCHICHTEN IM VERGLEICH 249 4.1
GEGENWARTSBEZUG IM UNTERRICHT 249 4.2 DISZIPLIN UND ORDNUNG 258 4.3
BINNENDIFFERENZIERUNG 268 4.4 KOMMUNIKATION IM UNTERRICHT 278 4.5 ANGST
IM SPORTUNTERRICHT 283 5. FAZIT 291 EPILOG .295 ANHANG 303 LITERATUR 303
QUELLEN IM HISTORISCHEN TEIL (NACH TITEL) 316 QUELLEN IM HISTORISCHEN
TEIL (NACH ABKUERZUNGEN) 321 IM NARRATIVEN TEIL VERWENDETE
SEMINARARBEITEN 324 17
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