Vom unterrichtlichen Wissen zur Praxisreflexion: das praktische Wissen von Expertenlehrern im Dienste zukünftiger Junglehrer
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| Main Author: | |
|---|---|
| Format: | Thesis Book |
| Language: | German |
| Published: |
Bad Heilbrunn
Klinkhardt
1994
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| Subjects: | |
| Online Access: | Inhaltsverzeichnis |
| Physical Description: | 448 S. |
| ISBN: | 3781507416 |
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I
NHALTSVERZEICHNIS
1.
S
TATT
EINES
V
ORWORTES
1
1
1.1.
KOMPLEXITAET
VON
UNTERRICHT
11
1.2.
KONSERVATIVISMUS
VON
LEHRERN?
12
1.3.
PROBLEMSTELLUNG
UND
AUFBAU
DER
ARBEIT
15
1.3.1.
THEMENSTELLUNGEN
17
1.3.2.
INHALTSUEBERSICHT
19
2.
DIE
BERUFLICHE
ENTWICKLUNG
VON
LEHRERN
23
2.1.
EINLEITUNG
23
2.2.
LEHRERSOZIALISATION
-
EIN
UEBERHOLTER
BEGRIFF?
25
2.3.
VON
DER
SOZIALISATION
ZUM
ENTWICKLUNGSPROZESS
27
2.3.1.
WELCHE
WIRKUNG
HAT
DIE'BIOGRAPHIE'?
28
2.3.2.
WELCHE
WIRKUNG
HAT
DIE
LEHRERAUSBILDUNG?
29
2.3.3.
WELCHE
WIRKUNG
HAT
DIE
BERUFSPRAXIS?
34
2.4.
LEHRERWERDUNG
ALS
ENTWICKLUNGSPROZESS
46
2.4.1.
VOM
BERUFSERWERB
ZUR
LEHRERWERDUNG
46
2.4.2.
UNTERSUCHUNGEN
ZUR
LEHRERWERDUNG
47
2.5.
KONSEQUENZEN
FUER
DIE
LEHRERAUSBILDUNG
49
2.5.1.
BEDEUTUNG
FUER
DIE
VORLIEGENDE
ARBEIT
50
3.
UNTERRICHTSWISSENSCHAFTLICHE
FORSCHUNG
53
3.1.
DIE
DEUTSCHSPRACHIGE
LEHRERFORSCHUNG
53
3.1.1.
DIE
SICHT
NEUERER
UNTERRICHTS-UND
LEHRERFORSCHUNG
55
3.2.
VON
DER
UNTERRICHTSWISSENSCHAFT
ZUR
FORSCHUNG
DER
LEHRERBILDUNG
57
3.2.1.
DIE
WISSENSCHAFTLICHE
BASIS
VON
UNTERRICHT
57
3.2.2.
EFFEKTIVITAETS
ODER
PROZESS-PRODUKT-FORSCHUNG
59
3.2.3.
LEHR-LEMFORSCHUNG
"
TIME
AND
LEARNING
"
61
3.2.4.
UNTERRICHT
ALS
GANZHEITLICHES
INTERAKTIONSGEFUEGE
63
3.2.5.
UNTERRICHTSMEDIATION
UND
SCHUELERKOGNITIONEN
64
3.2.6.
LEHRERKOGNITIONEN
UND
ENTSCHEIDUNGSTHEORIEN
67
3.2.7.
KOMPLEXITAET
VON
UNTERRICHT
72
3.2.8.
ZUSAMMENFASSUNG:
78
3.3.
PAEDAGOGISCHE
DENK
UND
HANDLUNGSMUSTER
VON
UNTERRICHT
79
3.3.1.
DAS
FEHLENDE
PARADIGMA
80
3.3.2.
HANDLUNGSMODELLE
VON
WISSEN
UND
UNTERRICHT
82
3.3.3.
FORMEN
DES
PAEDAGOGISCHEN
INHALTSWISSENS
86
3.3.4.
LEHRER
ALS
'
CURRICULUM-MAKER
'
89
4.
LEHRERFORSCHUNG
ALS
'EPISTEMOLOGIE
DER
PRAXIS'
93
4.1.
LEHRERBILDUNG:
VORBEREITUNG
AUF
UNSICHERHEIT
93
4.1.1.
KONSTRUKTIVISTISCHE
ANSAETZE
DER
LEHRERBILDUNG
94
4.1.2.
LEHRER
ALS
'REFLEKTIERENDE
PRAKTIKER'
96
4.2.
KONZEPTIONEN
REFLEXIVEN
UNTERRICHTS
97
4.2.1.
"
REFLECTIVE
TEACHING
"
IN
DER
LEHRERAUSBILDUNG
97
4.2.2.
DAS
PARADOX
DES
LERNENS
102
4.2.3.
UMSETZUNGSMOEGLICHKEITEN
FUER
DIE
LEHRERAUSBILDUNG?
108
4.2.4.
KRITIK
AM
KONZEPT
DER
REFLEXIVEN
PRAXIS
HO
4.2.5.
KONSEQUENZEN
UND
BEDEUTUNG
FUER
MEINE
ARBEIT
111
4.3.
UNTERRICHTSFORSCHUNG
ALS
PRAXISFORSCHUNG
VON
LEHRERN
112
4.3.1.
VERAENDERUNGEN
INNERHALB
UND
AUSSERHALB
DER
PROFESSION
112
4.3.2.
PRAXISFORSCHUNG
ALS
OEFFENTLICHER
LERNPROZESS
113
4.3.3.
WISSENSCHAFTLICHE'POPULARISIERUNG'VON
FORSCHUNG
119
5.
ENTWICKLUNG
DES
WISSENS
BEI
LEHRERN
121
5.1.
DAS
'LEHRERWISSEN'
121
5.1.1.
DAS
FACHINHALTLICHE
WISSEN
(
"
SUBJECT
MATTER
CONTENT
KNOWLEDGE
"
)
122
5.1.2.
DAS
PAEDAGOGISCHE
INHALTSWISSEN
(
"
PEDAGOGICAL
CONTENT
KNOWLEDGE
"
)
123
5.1.3.
DAS
CURRICULARE
WISSEN
(
"
CURRICULAR
KNOWLEDGE
"
)
124
5.1.4.
ZUSAMMENFASSUNG:
LEHRER
ALS
FACHPAEDAGOGEN
125
5.2.
WISSENSFORMEN
DER
UND
FUER
LEHRER
126
5.2.1.
VON
TECHNE
UEBER
PRAXIS
ZU
PHRONESIS
127
5.2.2.
PROPOSITIONALES
WISSEN
(
"
PROPOSITIONAL
KNOWLEDGE
"
)
128
5.2.3.
FALLBEZOGENES
WISSEN
(
"CASE
KNOWLEDGE
"
)
130
5.2.4.
PRAKTISCHES
HANDLUNGSWISSEN
(
"
STRATEGIE
KNOWLEDGE
"
)
133
5.2.5.
KONSEQUENZEN
FUER
DIE
LEHRERBILDUNG
135
5.3.
'LEHRER-ALS-EXPERTEN'
140
5.3.1.
EXPERTENTUM
ALS
'TECHNISCHE'
FAEHIGKEIT
UND
FERTIGKEIT
141
5.3.2.
EXPERTENTUM
ALS
ANWENDUNG
VON
THEORIEN
ODER
ALLGEMEINEN
PRINZIPIEN
142
5.3.3.
EXPERTENTUM
ALS
KRITISCHE
ANALYSE
144
5.3.4.
EXPERTENTUM
ALS
BEWUSST-ERWOGENE
HANDLUNG
146
5.3.5.
BEDEUTUNG
DES
EXPERTEN-KONZEPTS
FUER
DIE
LEHRERBILDUNG
148
5.4.
LERNEN
ALS
MEHRQUELLEN-PHAENOMEN
156
5.4.1.
LERNEN
ALS
VEREINFACHUNG
157
5.4.2.
PHASENTHEORIEN
VON
LERNEN
166
5.4.3.
EXPERTEN-NOVIZEN-FORSCHUNG
168
5.4.4.
VOM
'NOVIZEN'
ZUM
'EXPERTEN'
175
6.
ETHNOGRAPHIE
ALS
QUALITATIV-EMPIRISCHE
UNTERRICHTS
UND
SCHULFORSCHUNG
183
6.1.
INTERPRETATIVE
PARADIGMEN
184
6.2.
METHODISCHE
EINORDNUNG
185
6.2.1.
QUALITATIVE
METHODOLOGIEN
DES
ERKENNTNISGEWINNS
185
6.2.2.
FORSCHUNGSPROZESS
ALS
'SOZIALE
SITUATION'
186
6.3.
KOMPLEMENTAERER
METHODENPLURALISMUS
188
6
6.3.1.
PHAENOMENOLOGISCH-HERMENEUTISCHE
FORSCHUNG
189
6.3.2.
VERSTEHEN
ALS
VERINNERLICHTES
WISSEN
190
6.4.
ETHNOGRAPHIE
ALS
QUALITATIVES
VERFAHREN
191
6.4.1.
TEILNEHMENDE
BEOBACHTUNG
IM
INTERPRETATIVEN
PARADIGMA
193
6.4.2.
ETHNOGRAPHIE
UND
UNTERRICHTSFORSCHUNG
193
6.4.3.
KRITIK
AN
ETHNOGRAPHISCHEN
UNTERSUCHUNGEN
195
6.4.4.
DISKUSSION
196
6.4.5.
ZUSAMMENFASSUNG
197
6.5.
ETHNOGRAPHISCH
ORIENTIERTE
FALLSTUDIEN
197
6.5.1.
WAS
IST
EIN
FALL?
198
6.5.2.
GENERALISIERUNGSPROBLEME
VON
FALLSTUDIEN
200
6.5.3.
ALLGEMEINE
GUETEKRITERIEN
QUALITATIVER
FORSCHUNG
202
6.5.4.
ZUSAMMENFASSENDE
DISKUSSION
203
6.5.5.
PERSOENLICHE
GEDANKEN
ALS
UEBERLEITUNG
ZUM
ERHEBUNGSTEIL
204
7.
VORSTUDIE
ZUR
PLANUNG
DER
HAUPTSTUDIE
205
7.1.
PRAXISAUSBILDUNG:
'NULLEFFEKT'?
205
7.2.
VORSTUDIE:
REFLEXION
EIGENER
BERUFSERFAHRUNGEN
208
7.2.1.
PLANUNG
UND
DURCHFUEHRUNG
208
7.2.2.
ZUSAMMENFASSUNG
DER
INTERVIEWAUSSAGEN
210
7.2.3.
GENERELLE
AUSSAGEN
ZU
DEN
GESPRAECHSAUSSCHNITTEN
210
7.2.4.
VOM
KULT
DES
INDIVIDUALISMUS
ZUR
KULTUR
DER
GEMEINSCHAFT?
211
7.2.5.
ILLUSTRATIVE
ZITATBEISPIELE
AUS
DEN
INTERVIEWS
213
7.2.6.
ABSCHLIESSENDER
KOMMENTAR
220
7.2.7.
KONSEQUENZEN
222
8.
DURCHFUEHRUNG
/
AUSWERTUNG
DES
PROJEKTKURSES
225
8.1.
V
ORBEMERKUNGEN
225
8.1.1.
EINLEITUNG
226
8.1.2.
ERKENNTNISSE
AUS
DEN
VORSTUDIEN
227
8.1.3.
INDIVIDUELLE
UND
INSTITUTIONELLE
VORAUSSETZUNGEN
227
8.2.
RAHMENBEDINGUNGEN
DES
PROJEKTKURSES
229
8.2.1.
THEORIE
UND
METHODIK
-
EIN
GROBBESCHRIEB
229
8.2.2.
GRUNDANNAHMEN
DER
LEHRERAUSBILDUNG
231
8.2.3.
'DESIGN'
UND
LEITIDEEN
DES
KURSES
232
8.2.4.
GROBZIELE
233
8.3.
INHALT
UND
VERLAUFSSTRUKTUR
DES
PROJEKTKURSES
234
8.3.1.
GRUNDZUEGE
UND
HAUPTZIELE
235
8.3.2.
METHODISCHE
PRAEMISSEN
235
8.3.3.
AUSWAHL
DER
KURS
UND
FORSCHUNGSTEILNEHMER
236
8.3.4.
ARBEITSMODALITAETEN
237
8.3.5.
DIE
ETHNOGRAPHIE-STATIONEN
238
8.3.6.
EINSTIMMUNG
AUF
DIE
ETHNOGRAPHISCHE
ARBEIT
240
8.4.
METHODOLOGISCHE
UEBERLEGUNGEN
ZUM
KURSVERLAUF
248
8.4.1.
FORMEN
DER
DATENGEWINNUNG
248
7
8
8.4.2.
VALIDITAET
SOZIALER
EINSTELLUNGEN
249
8.4.3.
AUTHENTIZITAET
DER
GESPRAECHSSITUATIONEN
251
8.4.4.
ZUVERLAESSIGKEIT
DER
ETHNOGRAPHISCHEN
DATEN
253
8.4.5.
DIE
QUALITATIVEN
DATENQUELLEN
255
8.4.6.
OFFENHEIT
UND
INTERAKTION
ZWISCHEN
FORSCHER
UND
ERFORSCHTEM
256
8.5.
ANALYSE
UND
AUSWERTUNGSSCHRITTE
DES
PROJEKTS
258
8.5.1.
LEHRERWISSEN:
BESCHREIBUNG
DES
'UNSICHTBAREN'?
258
8.5.2.
KONSTRUKTIVISTISCHE
ANALYSE
UND
AUSWERTUNGS-METHODEN
260
8.5.3.
ENTWICKLUNG
EINZELNER
'FALLSTUDIEN'
264
8.5.4.
OFFENE
VALIDITAETSFRAGEN
ZUM
INTERPRETATIONSPROZESS
265
8.5.5.
FALLAUSWAHL
UND
-DARSTELLUNG
266
9.
DARSTELLUNG
UND
DISKUSSION
DER
ETHNOGRAPHIE-ARBEITEN
267
9.1.
PROZESSANALYSE
DES
PROJEKTKURSES
268
9.1.1.
EBENEN
DER
KATEGORISIERUNG
268
9.1.2.
PERSPEKTIVISCHE
TRANSFORMATIONEN
275
9.1.3.
VOM
FREMD
ZUM
EIGENPORTRAET:
ANSPRUCHSVERLAGERUNGEN
276
9.1.4.
EIN
PORTRAETBEISPIEL
281
9.1.5.
DURCHFUEHRUNGSERFAHRUNGEN
288
9.2.
ENTWICKLUNGSPHASEN
DER
LAIEN-ETHNOGRAPHEN?
294
9.2.1.
DER
'
NAIV'-EINFACH
LERNENDE
UND
ETHNOGRAPH
295
9.2.2.
DER
NOVIZEN-ETHNOGRAPH
295
9.2.3.
DER
SERIOES-ETHNOGRAPHISCH
'STUDIERENDE'
UND
LERNENDE
297
9.2.4.
DER
ETHNOGRAPHISCH
GEWANDTE
UND
SCHON
FAST
AUSGEBILDETE
LERNENDE
298
9.3.
THEMATISCHE
FALLDARSTELLUNGEN
301
9.3.1.
ERSTER
FALLAUSSCHNITT:
TROTZ
REDUKTION
DIE
INHALTSKOMPLEXITAET
VON
UNTERRICHT
RESPEKTIEREN
301
9.3.2.
ZWEITER
FALLAUSSCHNITT:
PAEDAGOGISCH-INTUITIVES
WISSEN
308
9.3.3.
DRITTER
FALLAUSSCHNITT:
PAEDAGOGISCHE
DILEMMATA
IM
UNTERRICHT
UND
BEWAELTIGUNGSSTRATEGIEN
312
9.3.4.
VIERTER
FALLAUSSCHNITT:
KONZEPTIONEN
VON
WISSEN
319
9.4.
WESENSMERKMALE
EINES
PRAXISWISSENSORIENTIERTEN
LEHRERS
328
9.4.1.
DREI
UEBERGREIFENDE
FORDERUNGEN
DER
EXPERTENLEHRER
329
9.4.2.
LEHRER-ALS-LERNENDE:
DIFFERENZIERTE
'DENKANSTOESSE'
DER
EXPERTENLEHRER
331
9.4.3.
HUMANISIERUNGSPROZESS
ALS
WANDLUNG
336
9.4.4.
VERAENDERUNGSPROZESSE
DER
EXPERTENLEHRER
337
9.4.5.
DIE
KOMPLEXITAET
VON
VERAENDERUNGEN
339
9.5.
UNTERRICHT
AUS
DER
SICHT
DER
EXPERTENLEHRER
343
9.5.1.
VERAENDERUNGEN
DER
EIGEN
UND
FREMD
WAHRNEHMUNG
344
9.5.2.
VERAENDERUNGEN
DER
KONZEPTIONEN
SOZIALER
BEZIEHUNGEN
345
9.5.3.
VERAENDERUNGEN
DER
WISSENSKONZEPTIONEN
346
9.6.
DAS
PRAXISWISSEN:
DER
UNMOEGLICHE
VERSUCH
EINER
'MOEGLICHEN'
SYNTHESE
347
9.6.1.
DAS
DILEMMA
MIT
DEM
PRAXISWISSEN
352
9.6.2.
DIE
INTEGRALE
AUSDRUCKSSPRACHE
DES
PRAXISWISSENS
354
9.6.3.
ZUSAMMENFASSUNG
355
9.6.4.
EIN
GEWISSER
VORBEHALT
357
9.6.5.
DIE
SCHULE
ALS
'REFLEXIVER
RAUM'
358
9.6.6.
SCHULE
ALS
KULTURELLER
ERFAHRUNGSRAUM
360
10.
IMPLIKATIONEN
-
KONKLUSIONEN
363
10.1.
SELBSTREFLEXION
ALS
PRAEREQUISIT
PROFESSIONELLER
ENTWICKLUNG
364
10.1.1.
IMPLIZITE
ZIELE
365
10.1.2.
DESIDERATA
AUS
DER
ARBEIT
366
10.1.3.
ACHT
THESEN
ZUM
'LEHRER-ALS-FORSCHER'
367
10.2.
DAS
PRAXISWISSEN
IN
DER
LEHRERBILDUNG
373
10.2.1.
KOLLABORATIVE
FORSCHUNG
374
10.2.2.
PLAEDOYER
FUER
EINE
FALLBEZOGENE(RE)
LEHRERAUSBILDUNG
375
10.3.
SCHLUSSUEBERLEGUNGEN
BEZUEGLICH
DEM
ANSATZ
'REFLEXIVE
LEHRER'
384
10.3.1.
EPILOG
386
11.
A
NHANG
:
U
NTERLAGEN
DES
P
ROJEKTKURSES
389
11.1.
'VOM
REFLEXVERHALTEN
IM
UNTERRICHT
ZU
REFLEKTIERTEN
HANDLUNGEN
IN
DER
SCHULE'
389
11.1.1.
ERSTKONTAKT
390
11.1.2.
DAS
ERSTINTERVIEW
390
11.1.3.
DER
ERSTE
UNTERRICHTSBESUCH
398
11.1.4.
UNTERRICHTS
UND
ERZIEHUNGSPHILOSOPHIE
(TEXTVORGABE)
401
11.1.5.
AUSSERSCHULISCHE
KONTAKTNAHME
MIT
DER
LEHRPERSON
402
11.1.6.
GESPRAECHE
UEBER
BEURTEILUNG,
NOTEN
UND
ZEUGNISSE
402
11.1.7.
WOCHENRUECKBLICK
(SELBSTBESCHREIBUNG
DER
LEHRPERSON)
403
11.1.8.
DER
2.
UNTERRICHTSBESUCH
(OHNE
STRUKTURIERTE
VORGABEN)
406
11.1.9.
SCHLUSSINTERVIEW
407
11.1.10.
DAS
PORTRAET
409
11.1.11.
SELBSTKONFRONTATION
DER
LEHRPERSON
MIT
DEM
PORTRAET
410
12.
LITERATURVERZEICHNIS
411
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