Von der Curriculumtheorie zur Unterrichtsplanung:
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Paderborn
Schöningh
1977
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| Series: | Uni-Taschenbücher
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| adam_text | Titel: Von der Curriculumtheorie zur Unterrichtsplanung
Autor: Zimmermann, Werner
Jahr: 1977
Inhalt
1. Teil: Theoretische Grundlagen
(Werner Zimmermann)
Zielsetzung und Aufbau
1. Kapitel: Die vorcuniculaien Lehrpläne
1.1 Die konstitutiven Merkmale eines vorcurricularen Lehrplans . 14
1.1.1 Analyse einiger Beispiele für allgemeine und fachliche
Bildungsziele aus Präambeln zu Lehrplänen der 50er Jahre .. 14
1.1.2 Systematischer Vergleich von Teilcurricula aus den Jahren
1964 und 1973 i7
1.1.2.1 Schulorganisatorische und allgemeindidaktische Voraus¬
setzungen 17
1.1.2.2 Intentionen 18
1.1.2.3 Thematik 23
1.1.2.4 Unterrichtsverfahren 25
1.1.2.5 Lernzielkontrolle 27
1.1.2.6 Materialien 27
1.1.3 Zusammenfassung 27
1.1.3.1 Lernziele 28
1.1.3.1.1 Allgemeine Lern-und Büdungsziele 28
1.1.3.1.2 Fachliche Lernziele 28
1.1.3.2 Lerninhalte 28
1.1.3.3 Lernorganisation 29
1.1.3.4 Lernzielkontrolle 29
1.2 Die vorcurriculare Praxis der Lehrplanerstellung 30
1.2.1 Legitimation der Entscheidungsträger 30
1.2.2 Kompetenz der Entscheidungsträger 30
1.2.3 Transparenz des Entscheidungsprozesses 31
1.2.4 Effizienz 31
1.3 Die geisteswissenschaftliche Lehrplan- und Bildungstheorie . 33
1.3.1 Die Lehrplantheorie Erich Wenigers 33
1.3.1.1 Lehrplandefinition 33
1.3.1.2 Ausgangspunkt flir Lehrplantheorie und Lehrplangestaltung . 34
1.3.1.3 Lehrplan als Ergebnis des Kampfes der „großen Mächte des
Lebens 35
1.3.1.4 Die Rolle der Wissenschaften 35
1.3.1.5 Die Rolle des Staates 38
1.3.1.6 Die Struktur des Lehrplans 39
1.3.2 Die Bildungstheorie Wolfgang Klafkis 42
5
2. Kapitel: Grundlegende Ansätze der Curriculum-Theorie und
-Technologie
2.1 Erläuterung der wichtigsten Grundbegriffe 48
2.1.1 Cunriculum 48
2.1.1.1 Geschichte 48
2.1.1.2 Lehrplan 49
2.1.1.3 Heutige Bedeutung von Curriculum 49
2.1.2 Curriculum-Theorie, Curriculum-Forschung 51
2.1.3 Lernziel 52
2.1.4 Operationalisierung 53
2.2 Die Theorie von den drei Fundamentaldeterminanten
Kind - Gesellschaft - Wissenschaft 53
2.2.1 Determinante „Kind 55
2.2.2 Determinante „Gesellschaft 61
2.2.3 Determinante „Wissenschaft 67
2.3 Der gesamtcurriculare Ansatz von S. B. Robinsohn 72
2.3.1 Entwicklung der Theorie aus der Kritik an anderen Ansätzen 72
2.3.1.1 Die geisteswissenschaftliche Didaktik 72
2.3.1.2 Der ökonomisch-statistische Ansatz 73
2.3.1.3 Die sozialpolitische Position 73
2.3.1.4 Der unterrichtstechnologische Ansatz 73
2.3.2 Bildungstheoretische und gesellschaftspolitische Voraus¬
setzungen 73
2.3.2.1 Der Bildungsbegriff Robinsohns 73
2.3.2.2 Der gesellschaftliche Konsens 73
2.3.3 Die Aufgaben der Curriculumforschung 74
2.3.4 Modell zur Curriculumrevision 74
2.3.4.1 Kriterien 74
2.3.4.2 Verfahrensweisen zur Anwendung der genannten Kriterien . 74
2.3.4.3 Instanzen 75
2.3.5 Kommentar 75
2.3.5.1 Einwände 75
2.3.5.1.1 Vernachlässigung der ethischen bzw. politischen Normen . . 75
2.3.5.1.2 Problematik der langfristigen Curriculumrevision 77
2.3.5.2 Die unaufgebbaren Prinzipien des Robinsohn-Konzepts ... 78
2.4 Der unterrichtstechnologische Ansatz 79
2.4.1 Intention 79
2.4.2 Lernzielbeschreibung nach R. Mager 80
2.4.3 Begründung des unterrichtstechnologischen Ansatzes 83
2.4.3.1 Begründung nach R. Mager 83
2.4.3.2 Begründung nach Chr. Möller 83
2.4.3.3 Begründung nach Messner/Posch 84
2.4.4 Kritik des unterrichtstechnologischen Ansatzes 84
2.4.4.1 Wolfgang Schulz: Drei Argumente gegen die Formulierung
von „Lernzielen 85
2.4.4.2 Heinz Moser: Probleme der operationeilen Formulierung von
Lernzielen 85
6
2.4.4.3 Johannes Flügge: Die Lernzielproblematik 86
2.4.4.4 Hubert L. Meyer: Lernziel-Operationalisierung 87
2.4.5 Kommentar 88
2.4.5.1 Zur Begründung des unterrichtstechnologischen Ansatzes . . 88
2.4.5.1.1 Transparenz 88
2.4.5.1.2 Motivation 89
2.4.5.1.3 Optimale Planung 89
2.4.5.1.4 Effektivität/Erfolgskontrolle 89
2.4.5.2 Zur Kritik des unterrichtstechnologischen Ansatzes 90
2.4.5.2.1 Einschränkung des Entscheidungsspielraums fiir Lehrer und
Schüler 91
2.4.5.2.2 Operationalisierung als semantisches Problem 92
2.4.5.2.3 Einschränkung der erzieherischen Möglichkeiten durch
Verzicht auf nicht-operationalisierbare Lernziele 92
2.4.5.2.4 Verzicht auf den Begründungszusammenhang von Lernziel-,
Lerninhalts- und Lernorganisationsentscheidungen 93
2.4.5.2.5 Zusammenfassende Beurteilung 94
2.5 Kategoriensysteme zur Gliederung bzw. Ordnung von
Lernzielen 95
2.5.1 Allgemeine und fachliche Lernziele 95
2.5.1.1 Zur Begriffsbestimmung 96
2.5.1.1.1 Allgemeine Lern-und Erziehungsziele 96
2.5.1.1.2 Fachliche Lernziele 97
2.5.1.2 Zur Funktion der allgemeinen Lernziele für die fachlichen
Lernziele 97
2.5.2 Abstraktionsniveaus von Lernzielen 102
2.5.2.1 Beschreibung und Begründung 102
2.5.2.2 Einige Modelle zur Klassifizierung von Abstraktionsniveaus . 102
2.5.2.3 Kritik der Modelle und eigene Lösungsvorschläge 104
2.5.3 Dimensionierung von Lernzielen 105
2.5.3.1 Entstehung und Definition 105
2.5.3.2 Begründung und Funktion der Dimensionierung von
Lernzielen 107
2.5.4 Hierarchisierung von Lernzielen 108
2.5.4.1 Entstehung und Beschreibung des Hierarchisierungsmodells
von Benjamin Bloom und Mitarbeitern 108
2.5.4.2 Das Modell der Lernzielstufen nach dem „Strukturplan des
Deutschen Bildungsrats 112
2.5.4.3 Das Lernzielstufenmodell des Instituts für Schulpädagogik. . . 112
2.5.4.4 Funktion der Taxonomien für die Curriculum-Konstruktion . 115
2.5.4.5 Beispiele für die praktische Anwendung von Taxonomien .. 117
3. Kapitel: Die gesellschaftspolitische Dimension der Curriculumtheorie
3.1 Die gesellschaftlich-geschichtliche Bedingtheit von Lehrplänen 121
3.2 Probleme der Legitimation curricularer Entscheidungen in
einer demokratisch-pluralistischen Gesellschaft 122
3.3 Gegenwärtig diskutierte Vorschläge zur Lösung des Problems
„Setzung allgemeiner Lernziele 124
7
3.3.1 Richtziele im Konzept Christine Möllers 124
3.3.2 Kurt Gerhard Fischer: „Emanzipation als Lernziel der Schule
von morgen 125
3.3.3 Die „Allgemeinen Ziele des Strukturplans des Deutschen
Bildungsrats 128
3.3.4 Allgemeine Lernziele für die Gesamtschule von Hartmut von
Hentig 130
3.3.5 Didaktische und politische Konsequenzen 133
3.4 Thesen zur Mitbestimmung in curricularen Entscheidungen . 134
3.5 Kriterien für curriculare Entscheidungen 138
3.5.1 Der entscheidungstheoretische Ansatz von Karl-Heinz
Flechsig und Mitarbeitern 138
3.5.2 Validierungskriterien der amerikanischen Curriculum-
forschung 142
3.5.3 Koordinierung und Systematisierung der vorliegenden
Kriterienkataloge 144
3.6 Zur Frage der Institutionalisierung der Curriculum-
Konstruktion 144
3.6.1 Mängel der bisherigen Curriculum-Entwicklung 144
3.6.2 Modelle für die Institutionalisierung 146
2. Teil: Methoden zur Erstellung von Teilcurricula
(Werner Zimmermann)
Zielsetzung und Aufbau
1. Kapitel: Methoden der Lernzielfindung
1.1 Deduktive Verfahren 152
1.2 Induktive Verfahren 170
1.2.1 Analyse didaktischen Materials 170
1.2.2 Ermittlung und Analyse lernrelevanter Situationen und
entsprechender Qualifikationen in einem intersubjektiv
akzeptierten Verfahren 187
1.3 Kombinierte Verfahren 187
1.3.1 Die „gegenläufige Methode des ISP München 187
1.3.2 Das Verfahren der Schörken-Kommission zur Erstellung eines
Curriculums für den politischen Unterricht in NW 192
1.4 Fragen zur Lernzielbestimmung 197
2. Kapitel: Methoden zur Gewinnung von Lerninhalten
2.1 Zuordnung der Inhalte zu den Lernzielen 198
2.2 Ermittlung von Lerninhalten aufgrund inhaltsbezogener
didaktischer Theorien 201
2.2.1 Die Auswahlkriterien in der bildungstheoretischen Didaktik
W. Klafkis 201
8
2.2.2 Die Auswahlkriterien im gesamtcurriculaien Ansatz
S. B. Robinsohns 204
2.3 Gewinnung von Lerninhalten und Themen durch
„heuristische Instrumente 208
i 2.3.1 Gewinnung von Inhalten und Themen für das Fach Politik
nach der curricularen Strategie der Schörken-Kommission . . 208
2.3.2 Auswahl, Strukturierung und intentionale Ausrichtung von
Inhalten und Themen für den Religionsunterricht nach
H. K. Berg und F. Doedens 210
2.4 Mitwirkung der Schüler bei der Auswahl von Inhalten .... 212
2.5 Fragen zur Auswahl der Inhalte bei der Curriculum-
konstruktion an der Basis 213
3. Kapitel: Methoden zur Bestimmung der Leinvoraussetzungen
3.1 Lernvoraussetzungen und Schulreform 214
3.2 Zur Ermittlung der allgemeinen Lernvoraussetzungen .... 215
3.3 Zur Ermittlung der speziellen (situativen)
Lernvoraussetzungen 216
3.4 Fragen zur Erfassung der speziellen Lernvoraussetzungen . . 222
3.4.1 Voraussetzungen auf Seiten der Schüler 222
3.4.2 Voraussetzungen auf Seiten des Lehrers 223
3.4.3 Sozio-kulturelle Voraussetzungen 224
4. Kapitel: Prinzipien und Methoden zur Bestimmung der
Lernorganisation
4.1 Lernziele und Lernorganisation 225
4.2 Arbeitsschritte zur Planung der Lernorganisation 227
4.2.1 Großgliederung eines Teilcurriculums 227
4.2.2 Gliederung der Unterrichtseinheiten 228
4.2.3 Gliederung der Teileinheiten 229
4.3 Fragen zur Bestimmung der Lernorganisation 229
5. Kapitel: Prinzipien und Methoden zur Bestimmung der
Erfolgskontrolle (Evaluation)
5.1 Die Aufgaben der Evaluation 229
5.2 Evaluation als lernzielorientierte individuelle
Leistungsmessung 231
5.3 Evaluation als Bewertung des Curriculums 237
5.3.1 Ergebnisevaluation und intrinsische Evaluation 237
5.3.2 Formative und summative Evaluation 238
5.3.3. Professionelle und Amateur-Evaluation 238
5.3.4 Vergleichende und nicht-vergleichende Evaluation 238
Schlußbemerkung: Offene oder geschlossene Curricula? 239
9
3. Teil: Modelle zur Erstellung fachlicher und fachüber¬
greifender Teilcurricula (Kurse, Reihen u. ä.)
(Werner Zimmermann)
Vorbemerkung
1. Kapitel: Modell zur Erstellung eines Curriculums aus der Rhetorik in
Sek.-Stufe II
(Hildegard Wittenberg)
Vorbemerkung
1.1 Bestimmung der Lernziele 249
1.1.1 Alternativen 249
1.1.2 Vorgaben 250
1.1.2.1 Lehrpläne 250
1.1.2.2 Fachwissenschaft 253
1.1.3 Begründung der Lernziele 255
1.2 Bestimmung der Inhalte 257
1.2.1 Möglichkeiten des Exemplarischen 257
1.2.2 Voraussetzungen des Lernens 259
1.3 Organisation der Lernsequenz 260
1.3.1 Explikation der Prämissen 260
1.4 Überprüfbarkeit der Arbeitsergebnisse 264
1.4.1 Arbeitsformen 264
1.4.2 Beurteilungskriterien 265
1.5 Geschlossenes oder offenes Curriculum? 266
2. Kapitel: Modell zur Erstellung eines Curriculums aus dem Literatur¬
unterricht in Sekundarstufe II
Thema: Darstellung gesellschaftlicher Systeme in erzählender Literatur
des 19. und 20. Jahrhunderts
(Werner Zimmermann)
2.1 Findung und Sichtung der Richtziele zum Lernbereich
„Literatur und Gesellschaft 267
2.2 Gewinnung des Themas 278
2.3 Auswahl der Inhalte für ein Alternativ-Programm 280
2.4 Modell zur Erstellung eines Teilcurriculums aus dem
Alternativ-Programm 282
2.4.1 Lernziele (Grobziele) 282
2.4.2 Lerninhalte 283
2.4.3 Lernvoraussetzungen 285
2.4.4 Lernsequenzen 286
2.4.5 Hinweise zur Lernorganisation 290
2.4.6 Hinweise zur Erfolgskontrolle 292
2.5 Hinweise zur Evaluation und Revision des Curriculums .... 292
2.6 Literatur 293
Anhang 294
10
3. Kapitel: Modell zur Erstellung eines Curriculums für das gesellschafts¬
wissenschaftliche Aufgabenfeld in Sekundarstufe II
Thema: Ideologie-Begriff
(Albert Schürmann)
3.1 Vorbemerkung 305
3.2 Sachanalyse 308
3.3 Unterrichtsvoraussetzungen 312
3.4 Lernziele - Lerninhalte - Lernorganisation 312
3.4.1 Richtziel 312
3.4.2 Grobziele 312
3.4.3 Lerninhalte 313
3.4.4 Lernorganisation 314
Materialien 316
3.5 Lernerfolgskontrolle 326
3.6 Schlußbemerkung 333
4. Kapitel: Modell zur Erstellung eines Curriculums für den politischen
Unterricht in Sekundarstufe I
Thema: Ist die Wohnung eine Ware?
(Ernst Huckenbeck/Hermann Strick)
4. Vorbemerkung 336
4.1 Bestimmung des Inhalts 337
4.2 Bedingungsanalyse 340
4.3 Gewinnung des Themas 342
4.4 Entscheidung über Verfahren und Medien 344
4.5 Der Aufbau der Lernsequenz 345
Materialien 353
Anhang: Übersicht über die Qualifikationen aus den Richtlinien für den
Politik-Unterricht des Landes Nordrhein-Westfalen
Matrix zur Identifikation von Inhalten 375
5. Kapitel: Modell zur Erstellung eines Curriculums aus der Informatik in
Sekundarstufe II
Thema: Einführung des Algorithmusbegriffs
(Klaus Flensberg)
5.1 Informatik als Fachwissenschaft 377
5.2 Informatik als Unterrichtsfach 379
5.3 Richtziele des Informatik-Unterrichts und daraus
resultierende Themenkreise 383
5.4 Strukturdiagramme für die Curriculum-Konstruktion von
Unterrichtsreihen 387
11
5.5 Groblernziele (mit differenziertem Ablaufplan) für die
Unterrichtsreihe Einführung des Algorithmusbegriffs 394
5.6 Feinlernziele (mit didaktisch-methodischen Anmerkungen)
für zwei exemplarisch ausgewählte Unterrichtseinheiten . . . 397
5.7 Evaluation: Konkrete Aufgaben zur Erfolgskontrolle 401
5.8 Medienfrage: Computer als Unterrichtsmedium? 405
5.9 Literatur 409
6. Kapitel: Modell zur Erstellung eines Curriculums aus der Physik für
Sekundarstufe II
Thema: Einführung in die Arbeitsweise der Physik am Beispiel der
Mechanik 1
(Karl von Oy)
Vorbemerkungen 410
6.1 Richtziele des Physikunterrichts für die Sekundarstufe II im
kognitiven Bereich 412
6.2 Richtziele des Physikunterrichts im affektiven Bereich
(Auswahl) 419
6.3 Richtziele des Physikunterrichts im psychomotorischen
Bereich (Auswahl) 420
6.4 Die Auswahl von Grobzielen und Inhalten des Kurses
„Einfuhrung in die Arbeitsweise der Physik am Beispiel der
Mechanik 1 und ihre Begründung 421
6.5 Kurze Gliederung der Kursinhalte 430
6.6 Voraussetzungen für die Teilnahme am Kurs 431
6.7 Grobziele des Kurses mit differenzierter Inhaltsangabe .... 431
6.8 Feinlernziele (Auswahl) 433
6.9 Methodische Hinweise (Auswahl) 435
6.10 Hinweise zu den Medien (Auswahl) 536
6.11 Hinweise zur Lernerfolgskontrolle (Auswahl) 437
6.12 Literaturverzeichnis 440
Literaturverzeichnis
(Werner Zimmermann)
I. Literatur zur Curriculumentwicklung 442
II. Literatur aus anderen pädagogischen Bereichen 445
III. Zur Didaktik des Literaturunterrichts 446
Verzeichnis der Mitarbeiter 447
Personenregister 448
12
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