Die Entstehung des deutschen Bildungsprinzips:
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Bouvier
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i.Kapitel: Problemstellung.
Die Entstehung eines geistigen Prinzips: Das
Auftauchen des Wortes, Möglichkeit einer „Mode , Auf¬
stellen und Aufnehmen, das Prinzip als Parole. Unter¬
suchung der Intentionen und Determinanten. Geistige
und soziale Determinanten. Weltlichkeit und
Innigkeit. Bedeutung Herders. „Bildung als zum-Bilde-
machen und, .Bildung als Ausbildung vorgegebener An¬
lagen . Die Idealsetzung durch Humboldt. Die Auf¬
nahme des Prinzips. Die Elite der Gebildeten. Die
Zugehörigkeit zu dieser Elite als Ziel verstärkt die Auf¬
nahmebereitschaft für das Prinzip 1—9
2. Kapitel: Bildung als zum-Bilde-machen.
Herder will eine „Zeit der Bildung schaffen.
Herrschaft des Büdungsgeistes. Herders Antimechanis-
mus. Die tragenden Faktoren des Antimechanismus. Die
Spannung zwischen Weltlichkeit und Innigkeit. Seine
soziale Intention. Seine Vereinzelung. Problematik des
Predigers: Die Ungleichheit der Menschen. Shaftes-
bury und die „Bildung als zum-Bilde-machen .
Die Beziehung von Mensch zu Bild in Europa. Der Sen¬
sualismus Shaftesburys. Shaftesburys Stellung in seiner
Zeit und zur Politik. Leistung an der Seele, Prävalenz
der Form. Der Geistbegriff. Die Gelassenheit. Die Vor¬
nehmheit. Shaftesbury als Vorbild. Seine Bedeutung für
Herder. Die metaphysische Legitimation des
„zum-Bilde-machens als Bildungsziel. Die Über¬
windung der Ungleichheit der Menschen. Die „Bildung
als zum-Bilde-machen eine gesellschaftliche
Legitimation 10—41
XI
3. Kapitel: Bildung als Ausformung vor¬
gegebener Anlagen.
A. Psychologische Analogien: Vegetativistische und
animalistische Analogie. Bedeutung dieser Analogien für
die individual-psychische und die soziale Dynamik. Das
Bild der Gesellschaft in den Analogien 42—45. B. Der
Vitalismus bei Rousseau und Herder. Vitalana¬
logie als Paradigma des Bildungsprozesses. Herders
eigene Abgrenzung von Rousseau. Entstehung von Her¬
ders Bildungsprinzip durch Verbindung der vegetabi¬
lischen Analogie Rousseaus mit dem Shaf tesburyschen
Prinzip deszum-Bilde-machens.Der Bildungsprozeß
ist pflanzlich, dasBildungszielbildhaft gesehen 45—50.
C. Die personale Genese der Herderschen Kon¬
zeption: Jugendhoffnungen, „Zeit der Bildung . Re¬
signation, „Charakterbildung . Die „neue Innerlich¬
keit . Pietismus. Pietistische Sozialkritik. Das Denken
aus der Kleinräumigkeit 50—63. D. Prinzip der See¬
lenpflege. Die Funktion des Predigers; Einwirkung
auf das Gemüt. Das Problem des „rechten Weges .
Lehrbarkeit des Schönen und Geschmackvollen. Die Ein¬
bildungskraft. Die vorbildlichen Medien: Natur und
„ Geschichte . Die vorbildlichenVerläufe: Wachsen,
Blühen und Vergehen. Das Bewußthaben der Vergäng¬
lichkeit und des Unterganges. Schwinden einer dauernd
gültigen Teleologie, Problematik des Humanitätsideals
64—80. E. Die Blüte: als Maßstab, als Koinzidenz
zweier Normen, als individuelle Legitimation, als eine
aus allen umgebenden Ganzheiten gelöste Gestalt. Her¬
ders Bildungsprinzip bedeutet eine untheo¬
logische Fortführung des tradierten Protestan¬
tismus 42—83
4. Kapitel: Bildung als Ideal.
Bildungsprinzip und Bildungsideal. WilhelmvonHum-
boldt und das Bildungsideal. Die veränderte Moti¬
vation. Humboldts Bewertung des Denkens. Humboldts
Herkunft aus der Aristokratie. Von der Aufklärung zum
Irrationalismus und zur „Anschauung . Der ästhetische
Sinn. Humboldts Stellung in seiner Zeit und das „Re-
XII
präsentative seiner Konzeption. Freiheitsprinzip, Kul¬
turliberalismus und das Prinzip der „Blüte . Herkunft
des Freiheitsprinzips bei Humboldt. Seine Vereinzelung
und deren Begründung: Humboldts Stellung zur bürger¬
lich-intellektuellen Sphäre, seine Selbstprüfung. Die In¬
dividualität als der einzig wahre Besitz. Die Humboldt-
sche Innigkeit, seine Reflexion. Aus der Unverbunden-
heit zu einer neuartigen Bundhaftigkeit der Beziehung.
Resignation und Distanz. Von der Anschauung des Ge¬
genstandes zur Kenntnis des eigenen Charakters. Der
Bezug von Seele zu Seele. Politisch-soziale Umwertung.
Das Vorbild der kleinräumigen Gesellschaft. Minderbe¬
wertung des Staates und seiner Funktionäre. Erhebung
des persönlichen Bildungsideals zu einem „allgemeinen .
Das moralische Ideal der Bildung: der ihm zu¬
grunde liegende Glaube. Erhabenheit, Wissen um sich
selbst, Charakter, die neue Anthropologie (Humboldt
und Shaftesbury). Forderung der Einheit und Ganzheit
der Bildung. Die „Anlagen und qualitativen Begabun¬
gen. Die Proportion, die Polaritäten, vollzogene Bildung
als Ideal für die zu vollziehende: Vorbilder. Das Ziel
der Bildung. Formale Zielsetzung innerhalb der Bil¬
dungsethik — rudimentäre oder aus anderen Prinzipien
übernommene inhaltliche Ziele. Berufsethik und Hu¬
manismus. Leistungsprinzip, Harmonie. Die personale
Beziehung zum Absoluten. Das Genie. Die Selbstvoll¬
endung und die Gefahr der Flucht in die Innerlichkeit.
Geistesfreiheit. Die Motivation durch die Umwelt. Die
zentrale Paradoxie. Der „interessante Mensch . Die
Trennung der Glaubens- und Denksphäre von der Sphäre
des gesellschaftlichen Handelns. Der Prozeß der Bildung,
die Bildungsmittel, die Bildungsinstitute. Die Moti¬
vationskomplexe Blüte — Bild. Das Bildungsideal als
Maxime staatlicher Kulturpolitik. Das Revoltierende des
Herder-Humboldtschen Bildungsprinzips: eine neue
Ar t der gesellschaftlichen Selektion. Das Prinzip
wendet sich an eine Elite 84—148
5. Kapitel: Die Gebildeten als Elite.
I. Die soziologische Kategorie der Geisteselite.
Das Problem der Zurechnung. Geisteselite und moralische
XIII
Elite.DieZugehörigkeitzur Elite: Repräsentation,Be-
sonderung, Qualität, Objektivationen, Seelengestaltung,
Leistung, Glaube, Geist. Zirkulation des Geistes. Teil¬
habe an der Zirkulation des Geistes. Distanz. Zuge¬
hörigkeit ohne Ansehen der Funktion. Personale Vor¬
bilder. Gesellschaftliche Struktur der Elite: Apolitie
der Gruppe, Verwandtschait mit dem „Mittelstand .
Voraussetzungen iür das Entstehen. Personale Begrün¬
dung des Zuganges: Verbesserung der sozialen Stellung,
Begünstigung des Zugangs durch Berufe. Zurücktreten
von Eliten. Gesellschaftliche Funktion der Gei¬
steselite. Wirkliche und nur geglaubte Funktion. Wir¬
kungsart der Elite. Esoterische und exoterische Elite,
das Prestige, Legitimation ihrer Zugehörigen, die Re¬
zeption und das „Gefälle . Zwang zum Ausweis vor der
Gesellschaft, Strebung aus dem politischen in den gei¬
stig-kulturellen Bereich. Die Einheit im Geistigen. Die
Geisteselite übermittelt ein Gegenbild zur gesellschaft¬
lichen Realität 149—174
II. Zur Vorgeschichte der Geisteselite.
öffentliche Meinung und Literatur-Publikum. Zensur als
Hemmung. Mittelstand. Sturm und Drang. Konstanz
der auf Koordination begründeten, Schwächung der auf
Subordination beruhenden Mächte. Privatisierung der
Kleinbürger, Honoratioren und ständischen Aristo¬
kratie. Kritik des sozialen Geschehens durch die Pri¬
vatisierten 174—199
III. Die Aristokratie und die Bildung.
Die traditionelle Aristokratie. Sinken ihres Funk¬
tionswertes. Berufseinkünfte an Stelle von Besitzein¬
künften. Tendenz zu wissenschaftlichen, verwaltungs¬
mäßigen oder merkantilen Berufen. Demoralisation des
Militäradels. Privatisierung innerhalb der traditionellen
Aristokratie. Aufklärungsgedanken finden Eingang.
Verzicht auf Selbständigkeit. Beamtenethos schwächt die
Legitimität der Geburtsaristokratie. Divergenz und Dif¬
ferenzierung der Interessen. Konservative Legitimation
dieser Gruppe erst durch die romantischen Staats¬
theorien, von der Marwitz als Beispiel. Politischer Kon-
XIV
servatismus und kirchliche Orthodoxie. Bekämpfung der
geistigen Elite durch den konservativen Adel. Dagegen
Optieren repräsentativer Angehöriger dertradi-
tionellen Aristokratie für die Geisteselite, Beispiel: Shaf-
tesbury, Grießheim, Humboldt. Gruppierung der „mo¬
dernen Adelsgruppen. Beieinanderwohnen mit dem vor¬
nehm gewordenen Großbürgertum. Verlangen nach
Schulung. Salons. Bürgerliche Hofmeister und Erzieher.
Toleranz. Der Hofadel Friedrich II. Die Aufnahme der
geistigen Tendenzen beim „modernen Adel . Proble¬
matik der „Ehre . Adel und Luthertum. Individualität
und innere Legitimation. Ehre und Bildung. Ruhm und
Bildung. Geistige Qualifikation. Der Glaube an die Kul¬
tur. Die Titulierten und die Kultivierten. Das Prinzip
der Seelenpflege findet Eingang bei der „modern ge¬
sonnenen Aristokratie 190.—236
IV. Das Bürgertum und die Bildung.
Orientierung des wirtschaftenden Bürgers an den Markt¬
chancen. Vereinzelung des Menschen in der „freienWirt¬
schaft . Gegensatz zwischen Stadt und Land. Natur¬
recht. „Natürliche Innerlichkeit . Unterstützung der
Freiheitstendenz durch die Wirksamkeit der protestanti¬
schen Prediger und der Literatur. Moralische Romane
und die Kritik am „Luxus . Disqualifikation der Aristo¬
kratie. Soziale Vereinzelung wird vertieft durch die pro¬
testantische Gewissensethik. Notwendigkeit zur sitt¬
lichen Legitimation der Tauschpartner durch „geheime
Gesellschaften . Die moralische Elite als Vorform der Bil¬
dungselite. Spätere Disqualifikation der moralischen
Elite (Freimaurer usw.). Trennung des „Publikums in
gebildetes und ungebildetes, eine Folge des „Sturm und
Drang : Zwiespalt zwischen genialischem Träumen und
der „engen Wirklichkeit. Resignation auch bei den Ge¬
bildeten. Die Wertherzeit. Die Ohnmacht des Geistes.
Dieser Zustand schafft beim Bürgertum die Bereitschaft,
das Herder - Humboldt sche Bildungsprinzip aufzu¬
nehmen. Günstigkeit des Bildungsprinzips für die Kul¬
turpolitik der Staaten. Die Erwartungsansprüche und die
durch die Bildung zu erreichende gesellschaftliche Gel¬
tung. Die Art der Geistbezogenheit. Begünstigung durch
XV
die räumliche Gliederung der Gesellschaft. Berlin als
„Zentrale des Geistes . Die Reisenden. Schwächung des
Beamtenethos und Stärkung der „Privatisierung . Auf¬
nahmebereitschaft für das Bildungsprinzip 236—265
V. Begründung und Bedeutung der verschiedenartigen
Rezeption der Bildung „als zum-Bilde-machen und „als
Ausbildung vorgegebener Anlagen . Entscheidung:
„Ziel am Ende oder „Sinn am Anfang 265—269
XVI
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