Generalisierung von Erfahrungen: Begründung des GDT-Verfahrens mit einem Beispiel aus der Unterrichtsforschung
Gespeichert in:
| 1. Verfasser: | |
|---|---|
| Format: | Buch |
| Sprache: | German |
| Veröffentlicht: |
Weinheim
Dt. Studien-Verl.
1987
|
| Schlagworte: | |
| Online-Zugang: | Inhaltsverzeichnis |
| Beschreibung: | XXV, 406 S. |
| ISBN: | 3892710244 |
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| adam_text | Inhaltsverzeichnis
Verzeichnis der Abbildungen und Tabellen XII
Verzeichnis der Definitionen, Sätze und XVII
Formeln
Verzeichnis besonderer Abkürzungen XXIII
Vorwort XXIV
1. Einleitung 1
1.1. Ein vorläufiger Begriff und die 1
Aufgabe der Generalisierung
1.2. Ein Beispiel für das Verallgemeinern 2
als Voraussetzung für die Rechtfertigung
pädagogischen Handelns
1.3. Umfassend betrachtet: Verallgemeinern 7
als ein konstitutiver Teil pädago¬
gischer Forschung
1.4. Zur Kritik des Verallgemeinerns in 14
der aktuellen Forschungspraxis am Bei¬
spiel der neueren Jugendstudien
2. Das Problem der Generalisierung 25
2.1. Stufen des Verallgemeinerns und 25
Generalisierens
2.2. Bildhafte Redewendungen (Metaphern) 29
als Zugang zu Begriff und Verfahren
der Generalisierung
2.3. Definition des Begriffs Generali- 38
sierung
2.4. Traditionelle Methoden zur Genera- 45
lisierung
2.4.1. Empirismus 46
2.4.2. Deduktions- Falsifikations- 46
Verfahren
2.4.3. Repräsentativität von Stich- 48
proben
V
2.4.4. Bedingungsanalyse 54
2.5. Ziel der Arbeit 56
3. Die Induktive Logik von CARNAP und ESSLER 62
3.1. Der Begriff der Induktion 62
3.2. Ansätze zur Definition der Wahr- 64
scheinlichkeit
3.2.1. Entstehung und Ausdifferen- 64
zierung des Wahrscheinlich¬
keitsbegriffs
3.2.2. Der objektive Wahrscheinlich- 68
keitsbegriff
3.2.3. Der logische Wahrscheinlich- 71
keitsbegriff
3.2.4. Der subjektive Wahrschein- 71
lichkeitsbegriff
3.3. Das Sprachsystem der Induktiven 75
Logik und die pädagogische Fachsprache
3.3.1. Darstellung der Modellsprache 75
%
3.3.2. Anwendung der Modellsprache 79
in der Pädagogik
3.4. Zugänge zur Begründung einer in- 82
duktiven Methode
3.4.1. Äquivalenz von drei Ansätzen 82
3.4.2. Reguläre Bestätigungsmethoden 85
3.4.3. Reguläre Wahrscheinlichkeits- 87
funktionen
3.4.4. Strenge Kohärenz bei Wett- 88
Systemen
3.4.5. Adäguatheitsbedingungen des 89
induktiven Schließens
VI
3.5. Wesentliche Lehrsätze der Induktiven 92
Logik
3.5.1. Die Normalform cL des 94
induktiven Schlleßens
3.5.2. Eigenschaften und 96
Interpretationen der Normalform
3.5.3. Grenzfälle adäquater 99
induktiver Methoden
3.6. Gleichförmigkeit und Induktives 100
Schließen
3.6.1. Vorläufer eines geeigneten 101
Gleichförmigkeitsbegriffs
3.6.2. Der Begriff der 103
Gleichförmigkeit von ESSLER
3.6.3. Konsequenzen aus der 106
Gleichförmigkeitsdefinition von
ESSLER
3.6.4. Gleichförmigkeit und 111
logischer Paktor
3.6.5. Die Gleichförmigkeitsannahme 113
als synthetisch-apriorisches
Urteil?
3.7. Zur Anwendung der Induktiven Logik 115
3.7.1. Erfolg mit induktiven 115
Methoden
3.7.2. Schätzung der Gleichförmigkeit 117
4. Kritik und Änderung der Induktiven Logik 121
4.1. Pormalsprache der Induktiven Logik 121
und erziehungswissenschaftliche Fach¬
sprache
4.1.1. Prädikatisierung von 122
Intervallskalen
4.1.2. Zur Konstruktion von 126
Prädikatfami1ien
VII
4.1.3. Welche Erfahrungen können als 128
Erfahrungsdaten bei der Induk¬
tiven Logik verwendet werden?
4.2. Gleichförmigkeit des Gegenstands- 133
bereichs oder Repräsentativität
des Erfahrungsdatums (für den
Generali sationsbereich)
4.2.1. Bedeutung des Gleichförmig- 134
keitsbegriffs für pädagogische
Aussagen
4.2.2. Interne Widersprüche zwischen 138
Apriori-Bewertung und logischem
Faktor
4.2.3. Induktives Schließen bei 145
nicht-repräsentativen Erfah¬
rungsdaten
4.3. Logische Sprachanalyse oder 154
Theoriebildung mit Parameterschätzung
4.3.1. Schwierigkeiten bei der 154
Bestimmung der Apriori-Weiten
aufgrund einer (logischen)
Sprachanalyse
4.3.2. Theorieparameter für das 156
induktive Schließen
4.4. Zusammenfassung und Ausblick auf 158
die Konstruktion des GDT-Verfahrens im
5. und 6. Kapitel
4.4.1. Bestandteile einer modifi- 158
zierten Induktiven Logik
4.4.2. Interpretationen der 159
Induktiven Logik bzw. des Gene-
ralisierungsverfahrens
5. Das Verallgemeinern in der Unterrichts- 163
forschung und das Allgemeine in didak¬
tischen Theorien
5.1. Was ist wahr am Pygmalioneffekt? 164
VIII
5.2. Wie beurteilen Eltern den Nutzen von 180
Hausaufgaben?
5.2.1. Probleme mit den Hausaufgaben 180
5.2.2. Forschungsarbeiten zur 183
Elternmeinung
5.2.3. Zur Formalisierung von Aus- 189
sagen
5.2.4. Sieben Ansätze zur Generali- 193
sierung
5.2.5. Die Konstruktion einer allge- 202
meinen Aussage mit der in¬
haltlich-qualitativen Analyse
5.3. Vergleich von Kategorienrastern bei 206
Unterrichts- und Didaktiktheorien
5.3.1. Grundsätzliche Überlegungen 206
zu den Anforderungen an eine
Bedingungsgliederung
5.3.2. Darstellung verschiedener 210
Klassifikationen von Unter-
richtsmerkmalen
5.3.3. Vergleichende Analyse der 219
Kategoriensysteme
5.3.4. Kriterien zur Bildung von 224
Unterkategorien innerhalb der
Hauptkategorien
5.4. Kriterien für das Verallgemeinern 226
6. Aufbau des GDT-Verfahrens: 232
Kategorisierung und Quantifizierung
6.1. Analyse von Aussagen mit Facetten 234
und Bedingungen
6.2. Aussagenvergleich mit Konstellations- 248
typen
6.3. Regeln und Lehrsätze für das 255
Generalisieren
IX
6.4. Arbeitsschritte und Hilfsmittel beim 266
Genera1i s ieren
6.5. Charakterisierung der Arbeit des 279
Beurteilers im GDT-Verfahren
7. Generalisierung am Beispiel: Unterrichts- 290
zeit und Lernerfolg
7.1. Die Frage nach der Lernzeit und den 290
Veränderungsinteressen
7.2. Theorien zu Lernzeit und Lern- 295
erfolg
7.3. Erfahrungsdaten 318
7.4. Bedingungen einer Generalisation 329
7.5. Schätzung des Parameters einer 333
Generalisation
7.6. Konsequenzen aus der Generalisierung 347
mit Bezug auf Normen und Reformen
8. Schlußbetrachtung: Ergebnis und Perspek- 355
tiven
8.1. Kurze zusammenfassende Charakteri- 356
sierung des GDT-Verfahrens
8.1.1. Notwendigkeit eines 356
Generalisierungsverfahrens
8.1.2. Voraussetzungen für das GDT- 356
Verfahren
8.1.3. Der Ablauf des GDT- 356
Verfahrens
8.1.4. Ergebnis des Verfahrens 357
8.1.5. Vergleich mit der traditio- 357
nell qualitativen Methodologie
8.2. Vergleich mit anderen quantitativen 358
Methoden zur Generalisierung von Er¬
fahrungen
8.2.1. Das Regressionsverfahren 359
X
8.2.2. Die BAYES-Methodologie 360
8.2.3. CRONBACHs Theory of 362
Generalizability
8.2.4. Die Metaanalyse von GLASS 363
8.3. Perspektiven der Entwicklung des 365
GDT-Verfahrens
8.3.1. - Erweiterung der Konstel- 365
lationstypen
8.3.2. - Erweiterung der Statistiken 366
8.3.3. - Berücksichtigung mehrerer 366
Kriterien bei denselben Be¬
dingungen
8.3.4. - Generalisierung über die 366
Kriterien
8.3.5. - Sicherheitsgrad der 367
Generalisation
8.3.6. - Formalisierung des 368
Bedingungssystems
8.3.7. - Ausgestaltung der Regeln 368
für die Expertenschätzungen
8.3.8. - Beschreibung und Wertung in 368
Generalisationen
8.3.9. - Klärung des Gebrauchswerts 369
von Generalisationen für päda¬
gogisches Handeln
8.4. Einordnung des GDT-Verfahrens in den 369
Forschungsprozeß
8.5. Kriterien zur Beurteilung des GDT- 372
Verfahrens
8.6. Über den Weg und Nutzen der 376
quantitativen Unterrichtsforschung
9. Literaturverzeichnis 383
XI
Verzeichnis der Abbildungen und Tabellen
Abb.1.1. Formen des Verallgemeinerns mit 10
zugeordneten Methoden
Abb.1.2. Die vier Hauptaspekte pädagogischer 12
Forschung als Analyse- und Pla¬
nungsschema
Abb.2.3. Verallgemeinerung als Brücke von 30
der Erfahrung zur Theorie
Abb.2.4. Verallgemeinerung als Brücken- 31
bildung zwischen Erfahrungsinseln
Abb.2.5. Generalisierungsschlüsse als 32
Brücken über einen Fluß (CORNFIELD
und TUKEY)
Abb.2.6. Generalisieren als Abheben vom 35
Erdboden in die Luft oder in den
Himmel
Abb.2.7. Verhältnis von Erfahrungs- (E) und 37
Allgemeinaussagen (A-| , A2 und A3),
dargestellt mit einem Venn-Diagramm
Abb.2.8. Mengendarstellung verschiedener 38
Repräsentativitätsgrade mit Sek¬
toreneinteilung des Generalisations-
bereichs
Abb.3.1. Logische Wahrscheinlichkeit als 72
Flächenverhältnis von Maßen
Abb.3.2. Logischer Zusammenhang von drei 84
Ansätzen zur Begründung einer in¬
duktiven Methode
Abb.3.3. Prädikathäufigkeiten bei minimaler 107
Gleichförmigkeit (q=4)
Abb.3.4. Prädikathäufigkeiten bei maximaler 108
Gleichförmigkeit (q=4)
XII
Abb.3.5. Beispiel für Prädikathäufigkeiten 109
bei einer nahezu mittleren Gleich¬
förmigkeit
Tab.3.6. Zahl der Beobachtungen (k) und 117
Fehlervarianz (Mg) für vier Fälle
Abb.4.1. Zuordnung von Prädikaten zu einer 124
Intervallskala
Abb.4.2. Drei mögliche Verteilungen von 136
gegebenen Häufigkeiten auf die Prä¬
dikatfamilie psychische Krankheiten
Tab.5.1. Zuordnung von Antwortvorgaben bei 185
zwei Hausaufgaben-Befragungen zur
Bildung einer neuen Kriterien¬
variable
Tab.5.2. Bedingungen und Ergebnisse aus 187
drei Befragungen von Eltern zum
Hausaufgabennutzen
Tab.5.3. Überblick über sieben Ansätze zur 195
Generalisierung
Tab.5.4. Kategorien zur Erfassung des Unter- 211
richts aus verschiedenen Didaktik¬
theorien
Tab.5.5. Kategoriensysteme in der Unterrichts- 212
forschung
Abb.6.1. Überblick über die Arbeitsschritte 233
beim GDT-Verfahren
Abb.6.2. Logische Zuordnung von Feld, 235
Facette und Bedingung; allgemein und
am Beispiel Intentionen
Abb.6.3. Vergleich von Bedingungsbereichen 241
mit einer Dimensionsdarstellung
Abb.6.4. Venn-Diagramm zur Darstellung der 243
Bedingungsbereiche von D-, G- und T-
Aussagen
Abb.6.5. Sektorendarstellung der 244
Bedingungsbereiche von Aussagen
XIII
Abb.6.6. Felder, Facetten und Bedingungen 244
in Dreistreckendarstellung
Abb.6.7. Facetten und Bedingungen auf 245
derselben Strecke abgebildet
Abb.6.8. Allgemeinheits- und Sicherheitsgrad 248
von D-, G- und T-Aussagen
Abb.6.9. Bedingungsvergleich für zwei Aus- 251
sagen bei einer Facette
Abb.6.10. Logische Varianten bei verschie- 252
denen Bedingungsumfängen für zwei
Aussagen
Abb.6.11. Acht mögliche Konstellationstypen 253
(K-j, Kj,. •., Kg) ohne g/v-Unter-
scheidung
Abb.6.12. Skala für die Beurteilung des 261
Gewichts (d.h. des Varianzanteils)
der Facetten («.-Urteile)
Abb.6.13. Skala für die Beurteilung des 262
Einflusses (d.h. der Wirkungsten¬
denz) der Bedingungen (^J-Urteile)
Abb.6.14. Skala für die Beurteilung des 268
relativen Einflusses aller möglichen
Bedingungen einer Facette im Ver¬
gleich zu den Bedingungen der
anderen Facetten (Wiederholung von
Abbildung 6.12.)
Tab.6.15. Tabelle der Arbeitsschritte und 269
Entscheidungsmöglichkeiten bei der
Facettengewichtung («--Urteile)
Abb.6.16. Skala für die Beurteilung der 271
Einflußtendenz der Bedingungen von
G auf das Kriterium mit Orientierung
am Erfahrungsdatenwert d und Theo¬
rieparameter T (Wiederholung von
Abbildung 6.13.)
Tab.6.17. Tabelle der Arbeitsschritte und 278
Entscheidungsmöglichkeiten bei der
Beurteilung der Bedingungskonstel¬
lationen (^-Urteile)
XIV
Abb.7.1. Funktionaler Zusammenhang von Zeit 298
und Lernerfolg: linear und negativ
beschleunigt
Abb.7.2. Lernkurve einer Gruppe als 299
Zusammenfassung von Lernkurven Ein¬
zelner
Abb.7.3. Nahezu lineare Abschnitte in einer 301
negativ beschleunigten Kurve
Abb.7.4. Ergebnisse der Erhebung zu den 308
Kurzschuljahren
Abb.7.5. Lernkurve bei normalem und inten- 310
siviertem Unterricht aufgrund von
Zeitkürzung (vgl. Tabelle 7.8.)
Abb.7.6. Alternative Lernzeitfunktionen 314
(Ellipsej Hyperbel und Parabel)
Tab.7.7. Wertetafel Für die Lernzeit- 316
funktion !7.4!
Abb.7.8a. Alternative Lernkurve mit Ein- 317
Sichtshäufungen in der Mitte der
Lernphase
Abb.7.8b. Alternative Lernkurve mit zwei 317
Lernstillstandsphasen
Tab.7.9. Experimentalgruppen beim Vorversuch 320
V 68 zu Unterrichtszeit und Lern¬
erfolg
Tab.7.10. Leistungsergebnisse bei verschie- 321
denen Zeitvorgaben im V 68
Tab.7.11. Experimentalgruppen beim Schulzeit- 324
experiment im V 69
Tab.7.12. Leistungsergebnisse beim Schul- 325
zeitexperiment V 69
Tab.7.13. Statistische Prüfung der Hypo- 326
thesen zum V 69
Abb.7.14. Lernerfolgsdifferenzen der Zeit- 328
variablen im V 69 für die metho¬
dischen Varianten
XV
Tab.7.15. Felder und Facetten für die 331
Generalisierung 17.81
Tab.7.16. Bedingungen für G, D und T bei 332
Schulzeit und Lernerfolg
Abb.7.17. Facettenskala (Wiederholung von 335
Abb.6.12/14)
Abb.7.18. Skala für die Beurteilung der 339
Bedingungskonstellationen (Wieder¬
holung von Abb.6.13/16)
Tab.7.19. Quantitative Urteile nach dem GDT- 344
Verfahren zum Beispiel Unter¬
richtszeit und Lernerfolg
Abb.8.1. Formale Kriterien für die Güte 368
einer Theorie: Allgemeinheit,
Sicherheit und Erfahrung
Abb.8.2. Zyklisches Entwicklungsmodell der 381
Präzisierung von Generalisationen
durch GDT
XVI
Verzeichnis der Definitionen, Aussagen und
Formeln
11.11 Vorläufige Definition des 1
Verallgemeinerns
11.21 Vier Hauptaspekte (Hauptbereiche) 8
pädagogischer Forschung: Relevanz, Be¬
griff sbildung und -Interpretation, Me¬
thode und Aussagenbildung
11.31 Kurzdefinition zu Theorie , 10
Theoriebildung und Wissenschafts¬
theorie
12.1! Beispiel für eine Erfahrungsaussage 26
12.21 a/b - Beispiele für stufenweise 26
Verallgemeinerungen einer Erfahrungs¬
aussage
12.3! a/b - Beispiele für allgemeine 26
Aussagen bzw. Theoreme
12.4! Verallgemeinerung in der Sprache der 36
Mengenlehre
12.5! Der Alltags-Begriff Generalisierung 39
nach dem DUDEN
12.6! a/b - Def. der Beobachtung (Abk.B) und 43
des Erfahrungsdatums (Abk.D)
!2.7! Def. der Generalisation (Abk.G) 43
12.81 Def. der Generalisierung (Abk.Gg 43
oder G)
12.9! Def. der Generalisierbarkeit (Abk.Gt) 43
12.101 Bernoullisches Gesetz der großen 53
Zahlen
12.111 Standardabweichung des Mittelwerts 53
12.12! Ziel (Hauptaufgabe) dieser Arbeit 56
13.11 Def. der Induktion 63
13.21 Def. der induktiven Methode 63
XVII
13.31 Def. der Wahrscheinlichkeit mit 65
günstigen und möglichen Fällen (nach
LÄPLÄCE)
!3.4! Def. der subjektiven Wahrscheinlich- 66
keit
!3.5! a/b - Def. der objektiven Wahr- 67
scheinlichkeit
•3.6! a/b/c - Def. der logischen Wahr- 67/72/85
scheinlichkeit
!3.7! Def. der Wahrscheinlichkeit als 67
mathematische Funktion
!3.8! Def. der Maßfunktion für die 72
logische Wahrscheinlichkeit
!3.9! CARNAPs Modellsprache 75
13.10! a/b - Formulierung eines 81
pädagogischen Forschungsbefunds in der
Modellsprache
13-11i a/b - Logische Folgerung und 86
Unverträglichkeit als Grenzfälle
induktiven Schließens
!3.12! Sechs Axiome der regulären 87
Wahrscheinlichkeitsfunktion
!3.13! Def. des streng-kohärenten Wettsystems 89
13.14! Def. der adäquaten induktiven Methode 92
mit vier sog. Adäguatheitsbedingungen
13.15! a/b/c - Haupttheorien der Induktiven 94
Logik
!3.16! a/b/c/d - Explikationen des 103
Gleichförmigkeitsbegriffs von ESSLER
13.17! Prädikatwahrscheinlichkeit {= durch- 106
schnittliche Prädikathäufigkeit)
13.18! a/b - Zusammenhang von logischem 111
Faktor und Gleichförmigkeit
XVIII
13.19! Def. des Irrtums mit einer induktiven 116
Methode
13.20! Varianz des Irrtums 116
!3.21! a/b - Mittlerer quadratischer Fehler 116
des Irrtums und sein Minimum
13.22! Proportionalregel bei gegebener 118
Repräsentativität der Erfahrungsdaten
13.23! Praktische Regel nach ESSLER für die 119
Gleichförmigkeitsschätzung
!4.1! Formel zur Überführung von 125
Prädikatshäufigkeiten in eine Inter¬
vallskala
14.2! Prädikataufteilung und logischer 127
Faktor
!4.2! a/b/c - Gleichförmigkeit und logischer 128
Faktor
14.3! Unabhängigkeit von Gleichförmigkeit 145
und Auswahlverfahren (Repräsentativi¬
tät)
!4.4! Def. der sytematisehen Verzerrung 145
von Erfahrungsdaten
!4.5! Logischer Faktor bei sytematischer 149
Verzerrung
!4.6! Verhältnis von Repräsentativität 160
und Theoriefundierung
!5.1! T zur interpersonalen Erwartung 167
!5.2! T zur Lehrererwartung und 167
Leistungsfähigkeit
15.3! T zur Lehrererwartung und 167
a - Leistung in den Schulfächern
b - Intelligenz
15.4! Ableitung der Wahrscheinlichkeit für 174
eine Hypothese bei 10 unabhängigen
Untersuchungen mit einem signifikanten
Ergebnis
XIX
15.5! D zu 200 Studien zur interpersonalen 176
Erwartung
15.61 a/b/c - G zum Erwartungseffekt bei 178
Lehrern (27 Studien), differenziert
nach Art und Stärke der Erwartungsin¬
duktion
15.7! a/b G zu Wirkungen starker oder 178
natürlich hervorgerufener Erwartung
!5.8! T zur Erklärung des Erwartungseffekts 178
mit der psychologischen Nähe der
Wirkung zur Ursache
15.9! T zu Hausaufgaben und Lernerfolg 182
15.10! T zur Einschätzung der Hausaufgaben 185
durch Eltern
15.11! Definition zur Formalisierung von 190
Aussagen
a - Bedingungen (unabh. Variable)
b - Kriterium (abh. Variable)
c - Logische Zeichen
15.12! Ein Ergebnis (Erfahrungsdatum D) der 191
Untersuchung WITTMANNs
a - in formalisierter Schreibweise
b - in pädagogischer Fachsprache
15.13! Zur Hausaufgabeneinschätzung von 193
Eltern in formalisierter Schreibweise
15.14! a/b - Mögliche Beispiele für 196
funktionale Erklärungen der Elternein¬
schätzung
15.15! a/b/c - G zur Hausaufgabeneinschätzung 205
von Eltern (auf der Grundlage der
Untersuchungen hergestellt mit der
inhaltlich-qualitativen Analyse) in
drei Allgemeinheitsstufen
16.1! a/b/c - Def. von Feld, Facette (Abk. 236
Fac) und Bedingung (Abk. Bed.) - alle
inhaltlich bezogen auf Unterricht
XX
!6.2! a/b/c - Def. der Teil-, Voll- und 246
Gesamtfacette
!6.3! Def. der Konstellationstypen KA bis 255
KF für das Bedingungsverhältnis von D-,
G- und T-Aussagen
!6.4! Sechs Regeln für das Generalisieren 258
I - Begründungsforderung und 258
Urteilsenthaltung
II - Zweistufiges Verfahren: Gewichte 258
der Facetten ( nt-Urteile) und
Wirkungstendenzen der Bedingungen
( ß- Urteile)
III - Gleichheit, Ähnlichkeit und 259
Verschiedenheit der Bedingungen
IV - Einzelbeurteilung und Zusam- 260
menwirken der Facetten
V - Quantitative Skalen mit 261
begrifflichen Orientierungspunkten
VI - Verknüpfung der Einzelurteile zum 263
Repräsentanzkoeffizienten R und
Generalisationsparameter y
!6.5! a/b - Normierung der aC- und ß- 264
Urteile
16.6! Def. des Repräsentanzkoeffizienten R 264
16.7! Haupttheorem des GDT-Verfahrens in 265
allgemeiner Form
a - Haupttheorem für Nominalskalen 265
b - Modifiziertes Haupttheorem zum 266
Vergleich mit dem Haupttheorem 13.15!
der Induktiven Logik
16.8! Angemessenheitsmaß A 266
!7.1! T zu Lernerfolg für (fast) alle 298
!7.2! D zur retardierten Entwicklung nach 306
den KurzSchuljahren
17.3! a/b D zu Lernerfolg nach den 309
Kurz schulj ahren
17.4! T zur allgemeinen Lernzeitfunktion 315
17.5! T zur intensivierten Lernzeitfunktion 315
XXI
17.6! a/b D zum Ergebnis der 327
Schulzeituntersuchungen(nach HIRZEL
1976)
17.71 Datenbasis der Schulzeitexperimente 329
für das GDT-Verfahren (Erfahrungsdatum)
17.81 Die Generalisierungsfrage zu 330
Unterrichtszeit und Lernerfolg
17.91 Berechnung des Generalisations- 345
Parametersy mit Formel 16.7!
17.10! Generalisation zu Unterrichtszeit 345
und Lernerfolg
18.1! Parameterschätzung mit dem 359
Regressionsverfahren
18.2! Effektgrößenstatistik für die 363
Metaanalyse von Gene V. GLASS
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