Zur Kommunikation von Hauptschülerinnen und Hauptschülern in einem handlungsorientierten und fächerübergreifenden Unterricht mit physikalischen und technischen Inhalten:
Gespeichert in:
| 1. Verfasser: | |
|---|---|
| Format: | Abschlussarbeit Buch |
| Sprache: | German |
| Veröffentlicht: |
Berlin
Logos-Verl.
2007
|
| Schriftenreihe: | Studien zum Physik- und Chemielernen
65 |
| Schlagworte: | |
| Online-Zugang: | Inhaltsverzeichnis |
| Beschreibung: | V, 197 S. Ill., graph. Darst. 21 cm |
| ISBN: | 9783832516673 |
Internformat
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Datensatz im Suchindex
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|---|---|
| adam_text | Inhaltsverzeichnis
I.
Einleitung: Problem
lage
- Skizze des Vorgehens..............................................................1
1.1 Problemstellungen: Schwierigkeiten im Bereich des naturwissenschaftlichen
Verständnisses, besonders bei Hauptschülerinnen und -Schülern.................................1
1.2 Handlungsorientierter und fächerübergreifender Unterricht als Ansatzpunkte für
Problemlösungen...........................................................................................................2
1.3 Die empirische Untersuchung........................................................................................4
1.4 Die Forschungsfragen....................................................................................................5
1.5 Zu den Forschungsmethoden.........................................................................................5
1.6 Die Ergebnisse im Überblick.........................................................................................7
II.
Theoretische Grundlagen....................................................................................................9
II.
1 Allgemeindidaktischer Standpunkt - soziologische Perspektive...............................10
II.
1.1 Allgemeinbildung und Schlüsselprobleme als Kernbegriffe der kritisch
konstruktiven Didaktik Klafkis........................................................................10
II.
1.2 Habermas: Paradoxien der Moderne/Konzeptualisierung von Sozial¬
pathologien.......................................................................................................12
II.
1.3 Kopplung sozialer und „ethnischer
Segregation
als besondere
Herausforderung...............................................................................................14
II.
1.4 Mittelfristige Perspektiven und Nahziele..........................................................16
11.2 Begriffsklärungen zu „Handeln , „Handlung und „Handlungsorientierung ..........17
11.2.1 Zur Bedeutung der Begriffe „Handeln und „Handlung als Elemente des
deutschen Wortschatzes....................................................................................20
11.2.2 Theoretische Grundlagen zu den Bedeutungen von „Handeln , „Handlung
und „Handlungsorientierung aus didaktischer Sicht.......................................21
11.2.2.1 Handlungen im Sinne der konstruktivistischen
Lernprozessforschung..........................................................................22
11.2.2.2 Handlungen im Sinne der materialistischen Tätigkeitstheorie.............23
H.2.2.3 Handlungen im Sinne der Habermas sehen Soziologie.......................25
11.2.3 Zusammenfassende didaktische Darstellungen mit direktem Bezug zu
„Handlungsorientierung nach H. Meyer, Wöll, Gudjons und Späth...............29
II.2.3.1 Späths Begriffsbestimmung von Handlungsorientierang über
„Schüleraktivität und „Mitbestimmung ...........................................30
H.2.3.2 Übersicht über die didaktisch-methodischen Ebenen für
allgemeinen Unterricht und handlungsorientierten Physikunterricht
nach Späth............................................................................................35
11.2.4 Wölls didaktisch und soziologisch motivierte Begriffsbestimmung von
„Handlungsorientierung und seine Umdeutung der Habermas sehen
Auffassung von „instrumentellem und „kommunikativem Handeln............35
11.2.5 Resultate der Begriffsklärungen „handeln , „Handlung und
„Handlungsorientierung im Überblick...........................................................38
11.
3 Begriffsklärungen zu „Interdisziplinarität , „fächerübergreifender Unterricht ,
„Berufsorientierung und „Lebensweltbezug ...........................................................41
11.3.1 Interdisziplinarität.............................................................................................41
П.3.2
Fächerübergreifender Unterricht.......................................................................41
II.3.3 Vorverständnis - Lebensweltbezug - Berufsorientierung................................44 ,
11.4 Hauptschulrelevante Standpunkte der Physikdidaktik...............................................45
II.4.1 Aktuelle Positionen der Physikdidaktik............................................................45
11.4.1.1 Exemplarisches Lernen........................................................................45
11.4.1.2 Schülervorstellungen............................................................................46
П.4.1.3
Didaktische Rekonstruktion.................................................................46
И.4.2
Zur besonderen Situation der Physikdidaktik für Hauptschulen und
entsprechender Unterrichtsforschung...............................................................48
11.5 Hauptschulrelevante Standpunkte der Technikdidaktik.............................................51
11.5.1 Das Omega-Projekt als Gegenstand einer technikdidaktischen Betrachtung... 51
11.5.2 „Technik und „Arbeit als Schlüsselbegriffe der fachdidaktischen
Diskussion.........................................................................................................53
11.
5.3 Mehrperspektivische technische Bildung mit gezielten vorberuflichen
Anteilen als adäquate fachdidaktische Position................................................57
11.
6 Erkenntnistheoretische Grundlagen der Lernprozessforschung zur Bearbeitung
physikdidaktischer Fragestellungen: Konstruktivismus und Tätigkeitstheorie
versus Informationsverarbeitungs-Theorie im Sinne der Kognitiven Psychologie.... 65
11.6.1 Konstruktivismus als erkenntnistheoretische und lerntheoretische
Grundlage..........................................................................................................67
11.6.1.1 Das Bremer Komplexitätsmodell.........................................................68
11.
6.1.2 Zeitskalen, auf denen Bedeutungsentwicklungsprozesse ablaufen,
und der zirkuläre Zusammenhang zwischen Erwartungen, Wahr¬
nehmungen und Handlungen...............................................................70
11.6.2 Die Tätigkeitstheorie: Einbettung in soziale und kulturelle Kontexte..............73
11.6.2.1 Wygotsky: Entwicklung im sozialen Kontext - Zone der nächsten
Entwicklung.........................................................................................73
11.6.2.2 Leontjew: „Tätigkeit - Handlung - Operation ; Kreisbewegungen
in den Übergängen von „Subjekt —> Tätigkeit —> Gegenstand ..........77
11.6.3 Der Symbolverarbeitungsansatz der kognitiven Psychologie im Sinne
Andersons.........................................................................................................81
11.
6.4 Gegenüberstellung der erkenntnistheoretischen Positionen aus
didaktischer und fachdidaktischer Perspektive: Eigener Standpunkt -
Positionen in der Literatur................................................................................83
11.
6.4.1
Bliss:
„Wygotsky hat
Piaget
nicht verdrängt! ....................................84
11.6.4.2 Bauersfeld: „Unterrichtskultur und individuelle Sinnkonstruktion .... 85
11.6.4.3 Kaiser: „Tätigkeitstheorie und Entwicklungspsychologie als
lerntheoretische Basis der Handlungsorientierung ............................86
11.6.5 Zusammenfassung: Konstruktivistische und tätigkeitstheoretische
Positionen als Grundlage der Unterrichtskonzeption und des
Untersuchungsdesigns......................................................................................86
II
.7 Fachbegriffe: Sachbezogene Kommunikation im Physik- und Technikunterricht... 88
11.
7.1 Die Bedeutung der Fachsprache in den rheinland-pfälzischen Lehrplänen
für die Unterrichtsfächer Physik-Chemie sowie Arbeitslehre-Technik an
Hauptschulen....................................................................................................88
11.7.2 Fachsprache als Bildungsziel............................................................................90
11.7.3 Präzisierung der Begriffe „Fachsprache und „Alltagssprache ......................91
11.
7.4 Fach- und Alltagssprache als Thema in einschlägigen fachdidaktischen
Veröffentlichungen...........................................................................................93
11.
7.5 Individuelle und variable Wortbedeutungen - „Erfahrungsbasierte Theorie
des Verstehens - Sonderstellung der „Basisbegriffe (Gropengießer)...........94
11.7.6 Differenzierung von Schüleräußerungen bezüglich des Begriffspaares
„Alltagssprache - Fachsprache aus didaktischer Perspektive........................96
11.7.7 Kommunikationskontexte als Grundlage der Klassifizierung von Situa¬
tionen, in denen Verbalisierungen von Fachbegriffen beobachtet werden......97
11.
7.8 Zur Wortschatzarbeit mit nicht-muttersprachlich Lernenden..........................98
Inhaltsverzeichnis
III
II.
7.9 Zusammenfassung: Fachsprache als Gegenstand allgemeindidaktischer,
fachdidaktischer und lernprozessorientierter Fragestellungen.......................100
III.
Das Omega-Projekt als handlungsorientiert und fächerübergreifend konzipierte
Unterrichtseinheit für die Hauptschule - Ansatzpunkte für die empirische
Untersuchung...................................................................................................................101
III.
1 Inhaltliche und methodische Planung der Unterrichtseinheit.................................104
III.
1.1 Zeitliche und inhaltliche Grobplanung..........................................................104
III.
1.2 Sozialformen..................................................................................................104
III.
1.3 Die Omega-Box sowie die weiteren Versuchsmaterialien und Unterrichts¬
mittel..............................................................................................................106
III.
1.4 Detailplanungen (1): Erkunden und Herstellen der Omega-Box..................107
III.
1.5 Detailplanungen (2): Physikalische Versuche mit der Omega-Box..............108
111.2 Didaktische und lernprozessbezogene Begründungen und Erläuterungen.............108
111.3 Das Omega-Projekt unter der Perspektive von Späths „didaktisch¬
methodischen Ebenen
fur
allgemeinen Unterricht und handlungsorientierten
Physikunterricht .....................................................................................................112
111.4 Übertragungs-und Variationsmöglichkeiten..........................................................113
IV.
Forschungsfragen...........................................................................................................114
V.Methoden..........................................................................................................................116
V.l Methoden zur inhaltlichen Analyse der Kommunikation und zur Bestimmung
der erreichten Komplexitätsniveaus auf Grundlage einer Videodokumentation......116
V.l.l Videodokumentation der Unterrichtseinheit und Entwicklung eines
inhaltsbezogenen
Kategoriensystems fur
Schüleräußerungen........................116
V.l. 1.1 Videodokumentation der Unterrichtseinheit......................................117
V.l. 1.2 Ablaufprotokolle als Grundlage der Identifikation der
Gruppenarbeitsphasen mit und ohne direkter Einflussnahme des
Lehrers...............................................................................................118
V.l. 1.3 Transkripterstellung für die Gruppenarbeitsphasen...........................121
V.
1.1.4 Entwicklung eines Kategoriensystems zur inhaltlichen Analyse
der Schüleräußerungen......................................................................123
V.l .2 Methoden zur Bestimmung des Komplexitätsniveaus unter Rückgriff auf
das Kategoriensystem.....................................................................................128
V.2 Methoden zur Untersuchung der Verbalisierung von Fachbegriffen.......................130
V.2.1 Die Verbalisierung von Fachbegriffen - Angebot und Verwendung.............130
V.2.2 Situationsmerkmale und Merkmalskonfigurationen für
Fachbegriffsverbalisierungen..........................................................................131
V.2.2.1 Die Klassifizierung der Situationen von „Schüleräußerungen mit
Fachbegriffen ...................................................................................132
V.2.2.2 Merkmalskonfigurationen der „Kommunikationssituationen mit
Fachbegriffsverbalisierungen ...........................................................134
V.3 Methoden zur Untersuchung des Kommunikationsverhaltens in einer
handlungsorientiert konzipierten Lernumgebung.....................................................140
V.3.1 Wodurch sollen sich Szenen handlungsorientierten Unterrichts
auszeichnen?...................................................................................................141
V.3.2 Welches beobachtbare Verhalten sollte sich aus der Handlungs¬
orientierung in der spezifischen Lernumgebung ergeben?.............................142
IV
VI.
Ergebnisse.......................................................................................................................145
Vl.l
Ergebnisse der kategorienbasierten Analyse der Kommunikation.........................145
VI.
1.1 Ergebnisse zur generellen Unterrichtsbezogenheit der Schüleräußerungen
und zur kategorienbasierten Analyse der unterrichtsbezogenen
Äußerungen....................................................................................................145
VI.
1.2 Zu den Komplexitätsniveaus, auf denen kommuniziert wurde.....................148
VI.
1.2.1 Identifikation einer Beispielszene für das Erreichen des
Komplexitätsniveaus Ereignis ohne direkte Lehrereinbindung.........148
VI.
1.2.2 Identifikation einer Beispielszene
fur
das Erreichen des
Komplexitätsniveaus Ereignis mit direkter Lehrereinbindung..........149
VI.
1.2.3 Zusammenfassende Betrachtung zu den erreichten
Komplexitätsniveaus..........................................................................149
VI.1.3Resümee
zur kategorienbasierten Analyse der Kommunikation....................151
VI.2 Ergebnisse zur Verbalisierung von Fachbegriffen..................................................152
VI.
2.1 Auszählung der Fachbegriffe in Arbeitsblättern und Sprechsituationen,
Korrelation zwischen Angebot und Verwendung..........................................153
VI.2.2 Verwendung der Fachbegriffe differenziert nach Situationsmerkmalen.......157
VI.2.2.1 Verteilung der Schüleräußerungen mit Fachbegriffsverbalisi-
erungen über die jeweiligen Ausprägungen der acht
Situationsmerkmale...........................................................................157
VI.2.2.2 Wurden in Werk- oder in Experimentiersituationen mehr
Fachbegriffe verbalisiert?..................................................................159
VI.2.2.3 Wie hängt das Komplexitätsniveau der Situationen mit Fachbegriffs-
verbalisierungen vom Situationstyp „Werken bzw.
„Experimentieren ab?.......................................................................160
VI.2.2.4 Emotional auffallige Sprechsituationen relativ zur Gesamtzahl an
„Äußerungen mit Fachbegriffsverbalisierungen - Qualität der
Emotionen..........................................................................................161
VI.2.2.5 Sind die emotional auffalligen Sprechsituationen häufiger in
Werk- oder in Experimentiersituationen beobachtbar?.....................162
VI.2.2.6 Wie verteilen sich die Sprachmodi auf die inhaltlichen
Kategorien?........................................................................................162
VI.2.2.7 Wie verteilen sich Fachbegriffe auf die unterschiedlichen
Sprachmodi, wenn nach Experimentier- oder Werksituationen
unterschieden wird?...........................................................................163
VI.2.2.8 Welche Resultate zeigt eine Kreuztabelle für „inhaltliche
Kategorie und „Objektbezug bei den Äußerungen mit fach¬
sprachlichen Begriffen?.....................................................................163
VI.2.3 Resümee zur Verbalisierung von Fachbegriffen...........................................166
VI.
3 Ergebnisse zum Kommunikationsverhalten in der handlungsorientiert
konzipierten Lernumgebung des Omega-Projektes..................................................168
VI.
3.1 Exemplarische Szenen zum selbstorganisierten Lernen................................168
VI.
3.2 Exemplarische Szene zum kommunikativen Handeln..................................173
VI.3.3 Resümee zur Handlungsorientierung............................................................173
VII.
Zusammenfassung und Betrachtung der Ergebnisse................................................175
VIII. Ausblick........................................................................................................................182
Inhaltsverzeichnis
IX.
Literaturverzeichnis.......................................................................................................184
Anhang...................................................................................................................................192
A.l Fachbegriffe in den Arbeitsblättern zum „Omega-Projekt - aufgelistet nach der
Häufigkeit ihres Auftretens......................................................................................192
A.2 Fachbegriffe, die im „Omega-Projekt verbalisiert wurden - aufgelistet nach der
Häufigkeit ihres Auftretens......................................................................................196
|
| adam_txt |
Inhaltsverzeichnis
I.
Einleitung: Problem
lage
- Skizze des Vorgehens.1
1.1 Problemstellungen: Schwierigkeiten im Bereich des naturwissenschaftlichen
Verständnisses, besonders bei Hauptschülerinnen und -Schülern.1
1.2 Handlungsorientierter und fächerübergreifender Unterricht als Ansatzpunkte für
Problemlösungen.2
1.3 Die empirische Untersuchung.4
1.4 Die Forschungsfragen.5
1.5 Zu den Forschungsmethoden.5
1.6 Die Ergebnisse im Überblick.7
II.
Theoretische Grundlagen.9
II.
1 Allgemeindidaktischer Standpunkt - soziologische Perspektive.10
II.
1.1 Allgemeinbildung und Schlüsselprobleme als Kernbegriffe der kritisch
konstruktiven Didaktik Klafkis.10
II.
1.2 Habermas: Paradoxien der Moderne/Konzeptualisierung von Sozial¬
pathologien.12
II.
1.3 Kopplung sozialer und „ethnischer"
Segregation
als besondere
Herausforderung.14
II.
1.4 Mittelfristige Perspektiven und Nahziele.16
11.2 Begriffsklärungen zu „Handeln", „Handlung" und „Handlungsorientierung".17
11.2.1 Zur Bedeutung der Begriffe „Handeln" und „Handlung" als Elemente des
deutschen Wortschatzes.20
11.2.2 Theoretische Grundlagen zu den Bedeutungen von „Handeln", „Handlung"
und „Handlungsorientierung" aus didaktischer Sicht.21
11.2.2.1 Handlungen im Sinne der konstruktivistischen
Lernprozessforschung.22
11.2.2.2 Handlungen im Sinne der materialistischen Tätigkeitstheorie.23
H.2.2.3 Handlungen im Sinne der Habermas'sehen Soziologie.25
11.2.3 Zusammenfassende didaktische Darstellungen mit direktem Bezug zu
„Handlungsorientierung" nach H. Meyer, Wöll, Gudjons und Späth.29
II.2.3.1 Späths Begriffsbestimmung von Handlungsorientierang über
„Schüleraktivität" und „Mitbestimmung".30
H.2.3.2 Übersicht über die didaktisch-methodischen Ebenen für
allgemeinen Unterricht und handlungsorientierten Physikunterricht
nach Späth.35
11.2.4 Wölls didaktisch und soziologisch motivierte Begriffsbestimmung von
„Handlungsorientierung" und seine Umdeutung der Habermas'sehen
Auffassung von „instrumentellem" und „kommunikativem" Handeln.35
11.2.5 Resultate der Begriffsklärungen „handeln", „Handlung" und
„Handlungsorientierung" im Überblick.38
11.
3 Begriffsklärungen zu „Interdisziplinarität", „fächerübergreifender Unterricht",
„Berufsorientierung" und „Lebensweltbezug".41
11.3.1 Interdisziplinarität.41
П.3.2
Fächerübergreifender Unterricht.41
II.3.3 Vorverständnis - Lebensweltbezug - Berufsorientierung.44 ,
11.4 Hauptschulrelevante Standpunkte der Physikdidaktik.45
II.4.1 Aktuelle Positionen der Physikdidaktik.45
11.4.1.1 Exemplarisches Lernen.45
11.4.1.2 Schülervorstellungen.46
П.4.1.3
Didaktische Rekonstruktion.46
И.4.2
Zur besonderen Situation der Physikdidaktik für Hauptschulen und
entsprechender Unterrichtsforschung.48
11.5 Hauptschulrelevante Standpunkte der Technikdidaktik.51
11.5.1 Das Omega-Projekt als Gegenstand einer technikdidaktischen Betrachtung. 51
11.5.2 „Technik" und „Arbeit" als Schlüsselbegriffe der fachdidaktischen
Diskussion.53
11.
5.3 Mehrperspektivische technische Bildung mit gezielten vorberuflichen
Anteilen als adäquate fachdidaktische Position.57
11.
6 Erkenntnistheoretische Grundlagen der Lernprozessforschung zur Bearbeitung
physikdidaktischer Fragestellungen: Konstruktivismus und Tätigkeitstheorie
versus Informationsverarbeitungs-Theorie im Sinne der Kognitiven Psychologie. 65
11.6.1 Konstruktivismus als erkenntnistheoretische und lerntheoretische
Grundlage.67
11.6.1.1 Das Bremer Komplexitätsmodell.68
11.
6.1.2 Zeitskalen, auf denen Bedeutungsentwicklungsprozesse ablaufen,
und der zirkuläre Zusammenhang zwischen Erwartungen, Wahr¬
nehmungen und Handlungen.70
11.6.2 Die Tätigkeitstheorie: Einbettung in soziale und kulturelle Kontexte.73
11.6.2.1 Wygotsky: Entwicklung im sozialen Kontext - Zone der nächsten
Entwicklung.73
11.6.2.2 Leontjew: „Tätigkeit - Handlung - Operation"; Kreisbewegungen
in den Übergängen von „Subjekt —> Tätigkeit —> Gegenstand".77
11.6.3 Der Symbolverarbeitungsansatz der kognitiven Psychologie im Sinne
Andersons.81
11.
6.4 Gegenüberstellung der erkenntnistheoretischen Positionen aus
didaktischer und fachdidaktischer Perspektive: Eigener Standpunkt -
Positionen in der Literatur.83
11.
6.4.1
Bliss:
„Wygotsky hat
Piaget
nicht verdrängt!".84
11.6.4.2 Bauersfeld: „Unterrichtskultur und individuelle Sinnkonstruktion". 85
11.6.4.3 Kaiser: „Tätigkeitstheorie und Entwicklungspsychologie als
lerntheoretische Basis der Handlungsorientierung".86
11.6.5 Zusammenfassung: Konstruktivistische und tätigkeitstheoretische
Positionen als Grundlage der Unterrichtskonzeption und des
Untersuchungsdesigns.86
II
.7 Fachbegriffe: Sachbezogene Kommunikation im Physik- und Technikunterricht. 88
11.
7.1 Die Bedeutung der Fachsprache in den rheinland-pfälzischen Lehrplänen
für die Unterrichtsfächer Physik-Chemie sowie Arbeitslehre-Technik an
Hauptschulen.88
11.7.2 Fachsprache als Bildungsziel.90
11.7.3 Präzisierung der Begriffe „Fachsprache" und „Alltagssprache".91
11.
7.4 Fach- und Alltagssprache als Thema in einschlägigen fachdidaktischen
Veröffentlichungen.93
11.
7.5 Individuelle und variable Wortbedeutungen - „Erfahrungsbasierte Theorie
des Verstehens" - Sonderstellung der „Basisbegriffe" (Gropengießer).94
11.7.6 Differenzierung von Schüleräußerungen bezüglich des Begriffspaares
„Alltagssprache - Fachsprache" aus didaktischer Perspektive.96
11.7.7 Kommunikationskontexte als Grundlage der Klassifizierung von Situa¬
tionen, in denen Verbalisierungen von Fachbegriffen beobachtet werden.97
11.
7.8 Zur Wortschatzarbeit mit nicht-muttersprachlich Lernenden.98
Inhaltsverzeichnis
III
II.
7.9 Zusammenfassung: Fachsprache als Gegenstand allgemeindidaktischer,
fachdidaktischer und lernprozessorientierter Fragestellungen.100
III.
Das Omega-Projekt als handlungsorientiert und fächerübergreifend konzipierte
Unterrichtseinheit für die Hauptschule - Ansatzpunkte für die empirische
Untersuchung.101
III.
1 Inhaltliche und methodische Planung der Unterrichtseinheit.104
III.
1.1 Zeitliche und inhaltliche Grobplanung.104
III.
1.2 Sozialformen.104
III.
1.3 Die Omega-Box sowie die weiteren Versuchsmaterialien und Unterrichts¬
mittel.106
III.
1.4 Detailplanungen (1): Erkunden und Herstellen der Omega-Box.107
III.
1.5 Detailplanungen (2): Physikalische Versuche mit der Omega-Box.108
111.2 Didaktische und lernprozessbezogene Begründungen und Erläuterungen.108
111.3 Das Omega-Projekt unter der Perspektive von Späths „didaktisch¬
methodischen Ebenen
fur
allgemeinen Unterricht und handlungsorientierten
Physikunterricht".112
111.4 Übertragungs-und Variationsmöglichkeiten.113
IV.
Forschungsfragen.114
V.Methoden.116
V.l Methoden zur inhaltlichen Analyse der Kommunikation und zur Bestimmung
der erreichten Komplexitätsniveaus auf Grundlage einer Videodokumentation.116
V.l.l Videodokumentation der Unterrichtseinheit und Entwicklung eines
inhaltsbezogenen
Kategoriensystems fur
Schüleräußerungen.116
V.l. 1.1 Videodokumentation der Unterrichtseinheit.117
V.l. 1.2 Ablaufprotokolle als Grundlage der Identifikation der
Gruppenarbeitsphasen mit und ohne direkter Einflussnahme des
Lehrers.118
V.l. 1.3 Transkripterstellung für die Gruppenarbeitsphasen.121
V.
1.1.4 Entwicklung eines Kategoriensystems zur inhaltlichen Analyse
der Schüleräußerungen.123
V.l .2 Methoden zur Bestimmung des Komplexitätsniveaus unter Rückgriff auf
das Kategoriensystem.128
V.2 Methoden zur Untersuchung der Verbalisierung von Fachbegriffen.130
V.2.1 Die Verbalisierung von Fachbegriffen - Angebot und Verwendung.130
V.2.2 Situationsmerkmale und Merkmalskonfigurationen für
Fachbegriffsverbalisierungen.131
V.2.2.1 Die Klassifizierung der Situationen von „Schüleräußerungen mit
Fachbegriffen".132
V.2.2.2 Merkmalskonfigurationen der „Kommunikationssituationen mit
Fachbegriffsverbalisierungen".134
V.3 Methoden zur Untersuchung des Kommunikationsverhaltens in einer
handlungsorientiert konzipierten Lernumgebung.140
V.3.1 Wodurch sollen sich Szenen handlungsorientierten Unterrichts
auszeichnen?.141
V.3.2 Welches beobachtbare Verhalten sollte sich aus der Handlungs¬
orientierung in der spezifischen Lernumgebung ergeben?.142
IV
VI.
Ergebnisse.145
Vl.l
Ergebnisse der kategorienbasierten Analyse der Kommunikation.145
VI.
1.1 Ergebnisse zur generellen Unterrichtsbezogenheit der Schüleräußerungen
und zur kategorienbasierten Analyse der unterrichtsbezogenen
Äußerungen.145
VI.
1.2 Zu den Komplexitätsniveaus, auf denen kommuniziert wurde.148
VI.
1.2.1 Identifikation einer Beispielszene für das Erreichen des
Komplexitätsniveaus Ereignis ohne direkte Lehrereinbindung.148
VI.
1.2.2 Identifikation einer Beispielszene
fur
das Erreichen des
Komplexitätsniveaus Ereignis mit direkter Lehrereinbindung.149
VI.
1.2.3 Zusammenfassende Betrachtung zu den erreichten
Komplexitätsniveaus.149
VI.1.3Resümee
zur kategorienbasierten Analyse der Kommunikation.151
VI.2 Ergebnisse zur Verbalisierung von Fachbegriffen.152
VI.
2.1 Auszählung der Fachbegriffe in Arbeitsblättern und Sprechsituationen,
Korrelation zwischen Angebot und Verwendung.153
VI.2.2 Verwendung der Fachbegriffe differenziert nach Situationsmerkmalen.157
VI.2.2.1 Verteilung der Schüleräußerungen mit Fachbegriffsverbalisi-
erungen über die jeweiligen Ausprägungen der acht
Situationsmerkmale.157
VI.2.2.2 Wurden in Werk- oder in Experimentiersituationen mehr
Fachbegriffe verbalisiert?.159
VI.2.2.3 Wie hängt das Komplexitätsniveau der Situationen mit Fachbegriffs-
verbalisierungen vom Situationstyp „Werken" bzw.
„Experimentieren" ab?.160
VI.2.2.4 Emotional auffallige Sprechsituationen relativ zur Gesamtzahl an
„Äußerungen mit Fachbegriffsverbalisierungen" - Qualität der
Emotionen.161
VI.2.2.5 Sind die emotional auffalligen Sprechsituationen häufiger in
Werk- oder in Experimentiersituationen beobachtbar?.162
VI.2.2.6 Wie verteilen sich die Sprachmodi auf die inhaltlichen
Kategorien?.162
VI.2.2.7 Wie verteilen sich Fachbegriffe auf die unterschiedlichen
Sprachmodi, wenn nach Experimentier- oder Werksituationen
unterschieden wird?.163
VI.2.2.8 Welche Resultate zeigt eine Kreuztabelle für „inhaltliche
Kategorie" und „Objektbezug" bei den Äußerungen mit fach¬
sprachlichen Begriffen?.163
VI.2.3 Resümee zur Verbalisierung von Fachbegriffen.166
VI.
3 Ergebnisse zum Kommunikationsverhalten in der handlungsorientiert
konzipierten Lernumgebung des Omega-Projektes.168
VI.
3.1 Exemplarische Szenen zum selbstorganisierten Lernen.168
VI.
3.2 Exemplarische Szene zum kommunikativen Handeln.173
VI.3.3 Resümee zur Handlungsorientierung.173
VII.
Zusammenfassung und Betrachtung der Ergebnisse.175
VIII. Ausblick.182
Inhaltsverzeichnis
IX.
Literaturverzeichnis.184
Anhang.192
A.l Fachbegriffe in den Arbeitsblättern zum „Omega-Projekt" - aufgelistet nach der
Häufigkeit ihres Auftretens.192
A.2 Fachbegriffe, die im „Omega-Projekt" verbalisiert wurden - aufgelistet nach der
Häufigkeit ihres Auftretens.196 |
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